Початкова форма запам'ятовування - так зване ненавмисне або мимовільне запам'ятовування, тобто запам'ятовування без поставленої мети, без використання будь-яких прийомів. Це просте зйомка того, що впливало, збереження деякого сліду від збудження в корі мозку. Кожен процес, що відбувається в корі мозку, залишає сліди після себе, хоча ступінь їхньої міцності буває різним.

Мимоволі запам'ятовується багато з того, з чим людина зустрічається в житті: явища, навколишні предмети, події повсякденного життя, вчинки людей, зміст кінофільмів, книг, прочитаних без будь-якої навчальної мети тощо, хоча не всі вони запам'ятовуються однаково добре. Найкраще запам'ятовується те, що має життєво важливе значення для людини: все, що пов'язане з її потребами та інтересами, з цілями та завданнями її діяльності.

НЕВІДВІЛЬНЕ ЗАПАМ'ЯТАННЯ (англ. involuntary memorizing) - процес запам'ятовування, що протікає на тлі (в контексті) діяльності, спрямованої на вирішення німнемічних завдань Це продукт та умова пізнавальних та практичних дій. Це не випадковий, а закономірний процес, взаємозумовлений особливостями діяльності суб'єкта. Продуктивність мимовільного запам'ятовування залежить від мети об'єкта діяльності, від того, якими засобами досягається ця мета і якими мотивами вона спонукається. Виходячи з результатів дослідження П . І . Зінченко (1961), для продуктивності мимовільного запам'ятовування важливо місце, що займає у діяльності даний матеріал. Якщо він входить у зміст основної мети діяльності, то запам'ятовується краще, ніж у тому випадку, коли входить у умови, способи досягнення цієї мети. Матеріал, що займає місце основної мети в діяльності, запам'ятовується настільки краще, наскільки змістовніші зв'язки встановлюються в ньому. Нарешті, мимоволі запам'ятовується матеріал, значимий для суб'єкта, що викликає емоції та інтерес. За високого ступеня інтелектуальної активності в процесі виконання діяльності, в результаті якої здійснюється мимовільне запам'ятовування, воно може забезпечити ширше зйомка матеріалу і міцніше збереження його в пам'яті в порівнянні з довільним запам'ятовуванням. Мимовільне запам'ятовування - рання генетична форма пам'яті, де вибірковість пам'яті визначається самим ходом діяльності, а чи не активним використанням включених до неї методів і коштів, воно передує формуванню довільної пам'яті.
Операційний склад мимовільного запам'ятовування вивчений недостатньо. Дослідження Г. К. Середи, виконані на навчальному матеріалі діяльності учнів початкових класів, дозволили встановити систему операцій, реалізація яких призводить до утворення мимовільного мнемічного ефекту. Автор показав, що потрібно формувати не окремі, ізольовані дії, а створювати певну систему цих дій. Головна умова такої системи - включення результату попереднього дії наступне як спосіб досягнення мети останнього.

Також ми можемо спостерігати закономірності мимовільного запам'ятовування, коли наша діяльність несподівано переривається для нас. Якщо людина повністю поглинена вирішенням певного завдання, то при перериванні її діяльності існує велика ймовірність, що ця діяльність буде мимоволі запам'ятана, причому краще, ніж та діяльність, яка була завершена. Будь-яка дія має бути викликана певною потребою людини. Дія людини викликається деякою напругою, і людина прагне цю дію довести до завершення. Така напруга відповідає актуалізації певної потреби (квазіпотреби). Коли людина завершує дію, напруга розряджається, і людина припиняє до виконання дії. Однак, якщо дія не завершена та напруга не розряджена, то зберігається тенденція до виконання дії. Якщо ж тенденція зберігається, отже, дія має зберігатися у пам'яті людини. Очевидно, тенденція в якомусь сенсі є одним з механізмів пам'яті. Саме вона і перешкоджає забуттю. Таким чином, потребна напруга впливає на роботу пам'яті. Цей феномен досліджували Б. В. Зейгарник та Г. В. Біренбаум у рамках теоретичного напряму школи К. Левіна.

Основний методичний прийом вивчення мимовільного запам'ятовування у тому, що випробуваному пропонується виконати якусь діяльність, та був, після відомої паузи, він опитується у тому, що збереглося в пам'яті з виконаної роботи чи отриманих вражень. (Т. П. Зінченко.)

Ось як говорив про важливість мимовільної уваги відомий радянський вчений П.І. Зінченко: «У зарубіжній психології таке запам'ятовування отримало назву «випадкового»…великою помилкою багатьох зарубіжних психологів було те, що таким випадковим запам'ятовуванням вони намагалися вичерпати все мимовільне запам'ятовування. У зв'язку з цим він отримав переважно негативну характеристику. Але випадкове запам'ятовування становить лише одну, причому не основну форму мимовільного запам'ятовування. Цілеспрямована діяльність займає основне місце у житті…людини… тому мимовільне запам'ятовування, що є продуктом такої діяльності, і є основною, найбільш життєво значущою його формою».

Зображення(Запам'ятовування) - процес пам'яті, в результаті якого відбувається закріплення нового матеріалу, досвід через зв'язки з раніше набутим досвідом.

Основні умови продуктивності запам'ятовування пов'язані з тим, що протікає воно у формі мимовільного або довільного процесу.

Мимовільне запам'ятовування- це природне запам'ятовування без встановлення певних цілей. У мимовільному запам'ятовуванні проявляється тісний зв'язок уваги та пам'яті. Те, що потрапляє у поле уваги, мимоволі запам'ятовується.

На мимовільне запам'ятовування впливають:

1. Незвичайність об'єктів

2. Дієве ставлення до матеріалу, що запам'ятовується

3. Рівень мотивації

Розенвейг: існують моменти, коли мотивація діє ступінь міцності запам'ятовування; іноді, якщо діяльність завершена, то матеріал запам'ятовується як і міцно(чи міцніше), як у разі незавершеної діяльності.

4. Рівень емоційного забарвлення, що супроводжує роботу з матеріалом.

Експерименти не підтверджують однозначно, що більше запам'ятовується: із позитивним чи негативним потенціалом. Важлива динаміка емоційного забарвлення, а не позитивне чи негативне забарвлення емоції

Довільне запам'ятовування- конкретна діяльність, де є мета. Запам'ятовування тут втрачає сенс без подальшого відтворення.

Тут присутня довільна увага, є відбір, сортування інформації суттєвою та значущою.

Довільне запам'ятовування - одне із пізніших психічних процесів, які у людини, т.к. запам'ятовування тут вимагає усвідомлення того, що запам'ятовується.

Довільне запам'ятовування можна розділити на 2 види:

* безпосереднє запам'ятовування- Просте механічне знімання, матеріал запам'ятовується через повторення. Основний механізм тут – асоціації з суміжності; в результаті повторення відображається матеріал, усвідомлення тут немає. Еббінгауз: це «чиста пам'ять»

* опосередковане запам'ятовування- тут підключається мислення, відбувається перекодування та розкодування при відтворенні. У разі будуються система різних, зокрема смислових, зв'язків. При опосередкованому запам'ятовуванні можуть встановлюватись несуттєві зв'язки, на відміну від мислення. Несуттєві зв'язки при запам'ятовуванні носять інструментальний характер, допомагають відтворити матеріал. Наприклад, експерименти з подвійною стимуляцією (Виготський, Леонтьєв): пред'являлися картинки та слова; «вузлик на згадку»

Чинники, що визначають продуктивність, міцність довільного запам'ятовування:

Обсяг матеріалу (кількість інформації для заучування). Якщо кількість елементів, що запам'ятовуються, перевищує обсяг сприйняття, то кількість проб, необхідних для заучування інформації, зростає

Однорідність матеріалу. Ступінь подібності зменшує міцність запам'ятовування матеріалу та збільшує кількість проб, необхідних для заучування. Тут фігурує ефект Ресторф: незалежно від характеру матеріалу

МНЕМОТЕХНІКИ

Мнемотехніка– це спеціально організовані дії, що призводять до міцнішого запам'ятовування. Існує багато мнемотехнік, їх можна класифікувати:

Структурування матеріалу(Коли при роботі з конкретним текстом він структурується, розбивається на частини, блоки тощо). Можна чисто перецептивно задавати структуру матеріалу.

Створення опорних сигналів, пунктів(не тільки відбувається структурування, а й запроваджується конкретний символ, і за ним знаходиться весь зміст, вся інформація): метод ключових слів, метод опорних конспектів, метод фігурних діаграм (інформація запам'ятовується через введення фігурної символіки), метод абревіатур (запам'ятовування кольорів: кожен мисливець хоче знати ...).

Робота зі зв'язками(Прояв, загострення, збільшення емоційності у змісті у рамках зв'язку між окремими частинами, елементами, структурами). Наприклад, запам'ятовування осіб, імен, прізвищ через додаткові зв'язки.

Прив'язка до суб'єктивного орієнтиру(Метод місць або локусу). Є ланцюжок орієнтирів, до яких прикріплено основний зміст.

5.«Метод Аристотеля» або попередня робота із запам'ятовуваним текстом.Мимовільне та довільне запам'ятовування присутнє у дорослої людини у вищих формах. Діти домінує мимовільне запам'ятовування (вони ефективніше, легше запам'ятовують саме мимоволі).

Тема 2: Пам'ять.

5. Збереження та забування: закономірності та механізми.

Збереження- один із основних процесів пам'яті. Зберігати матеріал, отже вводити їх у різноманітні форми переробки. Зберігання інформації пов'язане, переважно, з її організацією та утриманням. Зворотною стороною збереження, що виявляється у відтворенні, є забування.

Забування- це втрата інформації, втрата чіткості та зменшення обсягу матеріалу, закріпленого у пам'яті, неможливість відтворення.

n Форми організації інформації та її репрезентація:

Вводиться умовне поняття «сховище», - це форми, в які вбирається матеріал, що зберігається. Виділяють 2 варіанти: епізодичне та семантичне сховища. Епізодичне сховище - збереження конкретних зліпків (деяких епізодів). Основний механізм збереження цих епізодів - асоціативний зв'язок та епізоди нанизуються на тимчасову вісь (час - організуюча основа). Семантичне сховище – збереження смислів, перекодована інформація; це збереження не конкретного образу (епізоду), а явища (події) у перекодованій формі, його значення, сенсу, сутності. Саме у вигляді уявлень, ідей, понять, категорій існує інформація у сховищі. Можна виділити 2 значення таких форм збереження матеріалу: по-перше, різко зменшується кількість інформації (робиться узагальнення: несуттєве – ігнорується, важливе – залишається); по-друге, ми отримуємо конструкції, які застосовуються для впізнавання. Можна виділити 5 способів організації інформації у сховищі:

1) просторова організація (через просторові характеристики встановлюються зв'язки, опорні точки у фізичному світі – «когнітивні карти»);

2) тимчасова організація (встановлення тимчасових зв'язків: минуле, сьогодення та майбутнє. Це дозволяє організувати інформацію для зберігання);

3) лінійна організація (упорядкування інформації в лінійну послідовність. приклад, алфавіт);

4) асоціативна організація (на основі зв'язку за певними властивостями, характеристиками. До певного поняття асоціативно прикріплено інше поняття. Категорія та ін);

5) ієрархічна організація (матеріал будується за видовими, родовими ознаками).

Також можна позначити сховище у вигляді 3х зон (збережений матеріал за ступенем близькості до усвідомлення):

1. актуальний матеріал, який часто використовують (активний словник, актуальні факти, які необхідні тут і зараз: імена, моторні форми тощо) – такий матеріал легкий для репрезентації;

2. той матеріал, який рідко використовується, але ми здатні його відтворити за потребою;

3. несвідомий рівень (сюди відкладається інформація, більшою мірою пов'язана з подіями мого життя. Такий матеріал дуже важкий для репрезентації, але за певних умов ми можемо згадати цю інформацію, наприклад, гіпноз).

n Забування (його динаміка та значення):

Інформація втрачається не відразу, а існує певна, поступова зміна збереженого матеріалу. Першим результати отримав Еббінгауз (запам'ятовування безглуздих слів); він отримав «криву забування». Ця крива характеризує хід забування безглуздого матеріалу (максимум інформації втрачається протягом першої години після заучування (60-70%)), а після 9ти годин - забування практично не відбувається.

П'єрон намагався аналізувати забування вже на осмисленому матеріалі: крива повторює свою загальну динаміку, але за обсягом осмисленого матеріалу запам'ятовується більше і максимальна втрата інформації йде також протягом першої години.

Забуття особливо інтенсивно відбувається відразу після заучування. Ця закономірність є загальною хоча змістовний зоровий чи вербальний матеріал забувається повільніше, ніж, наприклад, послідовних цифр чи безглуздих складів. Наявність інтересу до матеріалу, що запам'ятовується, веде до більш тривалого його збереження; матеріал, пов'язаний із потребами, цілями, діями людини забувається повільніше (ефект Зейгарник: закінчені і незакінчені дії), а багато з того, що має для даного суб'єкта особливе значення, не забувається зовсім. Найбільш повно та міцно зберігається основний зміст матеріалу, другорядні деталі забуваються швидше. У зв'язку з цим, матеріал, що зберігається в пам'яті, набуває з часом все більш узагальнений, схематичний характер.

Забуття має особливе значення, оскільки вся інформація, яку ми отримуємо у процесі свого життя, не може поміститися у пам'яті. Незначна, несуттєва інформація має «звільняти» місце для нової більш значущої та важливої ​​інформації. Наприклад практичного відсутності забувати можна згадати людини під назвою Ш.(А.Р. Лурия «Маленька книжка про велику пам'ять»), який запам'ятовуючи все поспіль і який мав проблеми із забуванням непотрібної інформації. Забувається, як правило, те, що не набуло чи втратило життєве значення для людини і надалі не відіграє ролі у його діяльності.

n Феномен ремінісценції. Гіпотези пояснення ремінісценції:

У ході дослідження збереження та забування розкрився дуже важливий факт. Виявилося, що у найближчий інтервал (2-3 дні, або навіть) після первинного відтворення матеріалу, який завжди спостерігається різке зниження відтворення (як у Эббингаузу).

Ремінісценція – відстрочене відтворення того, що спочатку (при безпосередньому відтворенні) було тимчасово забуто (не відтворювалося). Тобто згодом відтворення не погіршується, а покращується.

Проводилося дослідження дошкільнят: діти неспроможна відтворити розповідь відразу після прослуховування, але з часом зміст розповіді відновлювалося у тому пам'яті, і діти відтворювали його. Отже, дослідження, встановивши факт ремінісценції, розкрило й низку причин, що його зумовлюють:

1) ремінісценція особливо яскраво виступає у дошкільнят, т.к. характер відстроченого відтворення буває обумовлений дією емоційного гальмування, безпосередньо наступного за враженням, що афективно переживається;

2) ремінісценція пов'язана з внутрішньою роботою з осмислення матеріалу та оволодіння ним.

Але це вимагало подальшого роз'яснення, тому було поставлене спеціальне дослідження ремінісценції (Д.І. Красільщикова). Результати:

1. у процесі безпосереднього відтворення випробуваний намагається відновити матеріал, використовуючи у своїй зовнішні асоціативні зв'язку, а за відстроченому відтворенні - смислові зв'язку.

2. вікова залежність: у дошкільнят, проти старшими школярами і дорослими, ремінісценція - найяскравіший і найчастіше прояв. Це іншим характером і рівнем первинного відтворення заучиваемого матеріалу. Діти безпосередньо сприймають заучиваемый матеріал.

Ще 3 пояснення відстроченого відтворення:

1) забування з часом немає, т.к. йде несвідоме повторення інформації;

2) відбувається консолідація слідів (структурні зміни у мозковому субстраті);

3) знімається втома, що виникла після завченого матеріалу.

n Механізми забування:

1) відбувається згасання сліду та інформація втрачається через це згасання. Час - основний фактор (що більше часу минає, тим більше згасання). Але експерименти спростовують це:

2 групи піддослідних, необхідно запам'ятати 10-20 слів; 1 група запам'ятовує увечері, а відтворює вранці; 2 група вранці запам'ятовує та вранці відтворює. Висновок: ефективність запам'ятовування вище у першій групі, тому час - перестав бути важливим чинником. Чи не час фактор забування, а те, що відбувається в цей час.

2) забування, як виняток навантаження свідомості: вводиться постулат обмеженої здатності до свідомого відтворення інформації. Отже, актуальніша інформація витісняє менш актуальну. Забування – важливий механізм, що забезпечує продуктивну роботу свідомості.

n Явище інтерференції:

Інтерференція - це змішання однієї інформації з іншого, одних схем пригадування коїться з іншими; це свого роду затирання однієї інформації іншою. Інтерференція виникає з тим більшою ймовірністю, чим вищі сукупні вимоги пізнавальних та виконавчих процесів до обмеженого обсягу уваги.

Негативна роль інтерференції у відтворенні матеріалу: найчастіше інтерференція виникає тоді, коли одні й самі спогади асоціюються у пам'яті з однаковими подіями та його поява у свідомості породжує одночасне пригадування конкуруючих (интерферирующих) подій. Інтерференція нерідко має місце і тоді, коли замість одного матеріалу заучується інший, особливо на стадії запам'ятовування, де перший матеріал ще не забутий, а другий недостатньо добре засвоєний, наприклад, коли запам'ятовуються слова іноземної мови, одні з яких ще не відклалися в довгостроковій пам'яті, інші ж у цей час починають вивчатися.

n Чинники, що впливають на витіснення інформації:

1) час (менше години потрібно, щоб забути половину механічно завченого матеріалу)

Вік (тимчасова характеристика): принципово нова інформація погано запам'ятовується дорослою і людиною похилого віку, а дітям і молодим - легше;

2) ступінь використання інформації (та інформація, яка активно і часто використовується – менше забувається. Забувається те, в чому немає постійної потреби та необхідності);

3) інтерференція (накладення однієї інформації в іншу);

4) робота захисних механізмів нашої психіки, які витісняють зі свідомості в підсвідомість враження, що травмують нас. Тому забувається те, що порушує психологічну рівновагу, викликає постійну негативну напругу.

6. Впізнавання та відтворення:

n Впізнавання та його значення:

Впізнавання - один із типів відтворення, де відновлення інформації відбувається при повторному сприйнятті. Впізнавання засноване на операції звіряння готівкового враження з відповідними слідами пам'яті. Ці сліди виступають у процесі звірення як зразки розпізнавальних ознак предмета, що сприймається, або явища. Значення впізнавання в тому, що воно виконує функцію зв'язку досвіду (сліди пам'яті) з конкретним об'єктом, що сприймається. Процес впізнавання лежить межі 3х психічних процесів: сприйняття, пам'яті та мислення.

Виділяють 2 форми впізнавання: довільне та мимовільне. Найчастіше впізнавання реалізується у мимовільній формі, тобто природне впізнавання без постановки певних цілей (завдань).

n Теорії, що пояснюють механізми впізнавання:

1) впізнавання за копіями (зразки зберігаються як цілісних образів (картинок), тому, ми сприймаємо предмет, ми його порівнюємо з цим цілісним образом);

2) теорія прототипів (образи представлені як зразки, мають схематичне зображення й у ній схоплюється основне. Приклад: 2 літери «А», але одна друкована, а друга прописна - у принципі це одна літера, але вона має 2 види);

3) теорія ознак (відбувається поділ загального образу на окремі елементи та поєднання цих елементів дає нам ототожнення з конкретними образами)

Модель "Пандемоніум" (поєднання демонів), запропонована Селфріджем. Демони – це деякі психічні функції, які виконують певні операції (але незрозуміло, як вони це роблять). Схему моделі див. курсі «Загальна психологія: пам'ять».

n Довільне та мимовільне відтворення:

Відтворення - це з процесів пам'яті, у результаті відбувається актуалізація закріпленого раніше досвіду, змісту: думки, образи, почуття, руху.

У процесі відтворення інформація як відтворюється, а й формується, оскільки мовленнєве оформлення змістового змісту формує саме цей зміст. Розрізняється довільне та мимовільне відтворення. У першому випадку минулі враження згадуються без спеціального завдання на їхню актуалізацію. Вони спливають у пам'яті зазвичай по асоціації з готівковими думками, образами, переживаннями та діями.

Довільне відтворення відбувається у зв'язку із свідомою установкою на актуалізацію певних слідів пам'яті. Поштовхом є думка, ідея, яка набуває форми завдання, мети.

Відтворення відрізняється від впізнавання тим, що тут не потрібно повторного сприйняття, щоб відбулося відтворення - тут потрібен поштовх: ціль, завдання згадати щось.

n Характер деформації матеріалу під час відтворення:

Відтворення матеріалу, як правило, йде з певними змінами (реконструкція): можливе узагальнення матеріалу, переміщення частин (міняється загальна організація), випадання «незначних» шматків інформації, додавання чогось і т.д. Реконструкція матеріалу, що відтворюється, відбувається в результаті його розумової переробки. Думка входить у процес відтворення, уточнюючи, узагальнюючи, систематизуючи, переробляючи і реконструюючи зміст. ,то пов'язані з переосмисленням.

n Пригадування як відтворення за участю волі:

Пригадування - передумова відтворення та її результат. Це відтворення із додатковим зусиллям. Це спроба вхопити суттєву ознаку, яка є ключем. Залежно від характеру опорних точок («ключ») пригадування може відбуватися або як перехід від окремих частин до цілого, або від сенсу цілого до окремих частин.

Пригадування – це прикордонний процес між пам'яттю та мисленням: пам'ять відтворює минуле, а мислення – відновлює це минуле, опосередковано, шляхом висновків, які сплітаються в цьому процесі у нерозривній єдності. Дане відтворення - це свідома реконструкція минулого, у якій істотну роль грає розумова робота зіставлення, висновки, перевірки.

7. Розвиток пам'яті:

n Формування пам'яті за окремими модальностями:

У міру соціалізації індивіда відбуваються зміни у розвитку пам'яті. З раннього дитинства процес розвитку пам'яті дитини йде за кількома напрямами: по-перше, механічна пам'ять поступово доповнюється та заміщається логічною. По-друге, безпосереднє запам'ятовування з часом перетворюється на опосередковане, пов'язане з активним та усвідомленим використанням для запам'ятовування та відтворення різних мнемотехнічних засобів та прийомів. По-третє, мимовільне запам'ятовування, яке домінує у дитинстві, у дорослої людини перетворюється на довільне. У цілому нині, у розвитку пам'яті можна назвати 2 генетичні лінії: її вдосконалення в усіх без винятку цивілізованих людей у ​​міру суспільного прогресу та її поступове поліпшення в окремо взятого індивіда у його соціалізації, прилучення до матеріальним і культурним досягненням людства.

n Гіпотеза П.П. Блонського про види пам'яті як філогенетичні ступені:

Блонський зробив істотний внесок у розуміння філогенетичного розвитку пам'яті. Він висловив і розвинув думку про те, що різні види пам'яті, представлені у дорослої людини, є також різними щаблями її історичного розвитку, і, відповідно, вважатимуться філогенетичними щаблями вдосконалення пам'яті. Це відноситься до наступної послідовності видів пам'яті: рухова, афективна, образна та логічна. П.П. Блонський висловив і обгрунтував думку, що у розвитку людства ці види пам'яті послідовно з'являлися одне одним. На підставі того, що у філо- та онтогенезі всі ці види пам'яті з'являються один за одним у вищезгаданій послідовності, Блонський помилково розглядає їх як різні ступені, або рівні пам'яті.

У основі ототожнення видів пам'яті з її генетичними щаблями лежить помилкова концепція розвитку психіки. Передбачається, що на одному ступені пам'ять нібито визначається емоціями, на іншому - тільки образами, на третій - промовою і мисленням, тим самим емоції відносяться до одного ступеня розвитку, образи - до іншого, до третього - мова і мислення, відірвані від емоцій і чуттєвого змісту образів. Вищий щабель лише зовні надбудовується над попередніми нижчими; останні не перебудовуються і не включаються до вищої.

Насправді розвиток психіки полягає у розвитку всіх функцій, і кожна з них перебудовується у зв'язку з розвитком усіх сторін психіки (бо всі її прояви взаємопроникають одна в одну). Емоції більш високої щаблі інтелектуалізуються і зажадав від примітивних афектів - явищ «нижчого рівня» - перетворюються на вищі почуття; думки набувають емоційно насичений характер. У психіці конкретної живої людини все перебуває у зіткненні, русі, взаємопроникненні. Одні й самі функції й одні й самі види пам'яті функціонують різних рівнях. Тому їх не можна ототожнювати з рівнями пам'яті та закріплювати їх за тим нижчим рівнем, на якому вони вперше виникли.

В основі теорії Блонського лежить неправильна помилкова концепція розвитку, не враховується те, що виникнення нового ступеня розвитку означає не просто надбудову над попередніми щаблями, а перебудову останніх.

n Особливості дитячої пам'яті (П.П. Блонський):

В онтогенезі всі види пам'яті формуються у дитини досить рано та у певній послідовності. Найперша за часом - це моторна (рухова) пам'ять, вона передує решті видів пам'яті в генетичному плані. Афективна пам'ять починає себе проявляти близько 6-ти місяців від народження. Образна пам'ять - на 2-му році життя, але своєї найвищої точки вона досягає лише до юнацького віку. Логічна пам'ять - у 3-4роки, але у порівняно елементарних формах; нормального рівня розвитку досягає лише у підлітковому та юнацькому віці. Її вдосконалення та подальше поліпшення пов'язані з навчанням людини основ наук.

Особливості дитячої пам'яті: 1) фотографічність (пам'ять дитини спрацьовує як фото: знімає те, що є на «картинці», зміни сприйняття – мінімальні)

2) велика образність (розвиток фантазії та динамічність уяви – сприяють виникненню безлічі образів)

3) легкість запам'ятовування (домінування механічної, мимовільної пам'яті; особливих зусиль до запам'ятовування дитина не докладає).

n Заміщення механічної пам'яті на смислову:

Не можна заперечувати наявність смислової пам'яті дитини, але до підліткового віку домінує механічна пам'ять. На розвиток смислової пам'яті надає соціальне оточення (дорослий допомагає перенести матеріал осмислення).

У дітей молодшого та середнього дошкільного віку непогано розвинена механічна пам'ять: вони легко запам'ятовують і без особливих зусиль відтворюють бачене, почуте, але лише за умови, якщо воно викликало у них інтерес і самі діти були зацікавлені в тому, щоб щось запам'ятати чи пригадати . Завдяки такій пам'яті дошкільнята швидко вдосконалюють мову, непогано орієнтуються в обстановці, впізнають бачене чи чутне. За допомогою механічних повторень інформації діти старшого дошкільного віку можуть непогано запам'ятовувати її. Вони з'являються перші ознаки смислового запам'ятовування.

З 6 до 14 років активно розвивається механічна пам'ять незв'язані логічні одиниці інформації. Але у своєму розвитку відстає логічна пам'ять, оскільки дитина у цей час цілком обходиться механічною пам'яттю. Тільки у підлітковому віці починається заміщення механічної пам'яті на смислову (у старших класах з'являються нові навчальні предмети, отже, збільшується кількість інформації, яку потрібно запам'ятати, тому тут вже механічна пам'ять уже не помічник, необхідно підключити до запам'ятовування мислення, осмислити, зрозуміти суть матеріалу та тоді його легше запам'ятати). У цей час розвиток механічної пам'яті - уповільнюється.

n Співвідношення довільного та мимовільного запам'ятовування у розвитку. Теорія розвитку мимовільного запам'ятовування Л.С. Виготського:

У дітей віком до 5 років немає установки на запам'ятовування. А тільки починаючи з 5 років з'являється і формується довільна пам'ять. Розвиток пам'яті у віці характеризується поступовим переходом від мимовільного до довільного запам'ятовування. У дітей 3-4 років запам'ятовування та відтворення в природних умовах є мимовільними, тобто без спеціального навчання мнемічним операціям. Діти 5-6 років здатні запам'ятовувати чи пригадувати щось свідомо, але найчастіше цими діями для запам'ятовування є просте повторення. До кінця дошкільного віку (6-7 років) процес довільного запам'ятовування вважатимуться сформованим. Його внутрішньою психологічною ознакою є прагнення дитини виявити та використовувати для запам'ятовування логічні зв'язки у матеріалі. Перехід від мимовільного до довільного запам'ятовування включає 2 етапи:

1) формується необхідна мотивація (бажання щось запам'ятати чи згадати);

2) виникають та вдосконалюються необхідні для цього мнемічні дії та операції.

Удосконалення довільної пам'яті у дошкільнят тісно пов'язане з постановкою перед ними спеціальних мнемічних завдань на запам'ятовування, збереження та відтворення матеріалу. У підлітковому віці активно розвиваються різні види пам'яті, у тому числі довільна.

Але більшість того, що ми запам'ятовуємо в житті, запам'ятовується нами мимоволі, без спец. наміри.

Л.С. Виготський розглядав історичний розвиток пам'яті та вважав, що вдосконалення пам'яті людини у філогенезі йшло, головним чином, лінією поліпшення засобів запам'ятовування. Історично розвиваючись, людина виробляла дедалі досконаліші засоби запам'ятовування, найважливішим у тому числі є лист. Завдяки різним формам мови - усній, письмовій, зовнішній і внутрішній - людина виявилася здатною підкорити пам'ять своїй волі, розумно контролювати хід запам'ятовування, керувати процесом збереження та відтворення інформації. Тому, запам'ятовування, збереження та відтворення матеріалу пояснюється тим, що людина робить із цим матеріалом у процесі його мнемічної обробки. Л.С. Виготський також підкреслює роль дорослих, які через мовлення впливають на дитину, а той, у свою чергу, отримує кошти, за допомогою яких він потім опановує власний психічний процес.

n Розвиток опосередкованої пам'яті:

О.М. Леонтьєв експериментально показав, як безпосереднє запам'ятовування із віком поступово заміщується опосередкованим. Це відбувається завдяки засвоєнню дитиною досконаліших стимулів-засобів запам'ятовування та відтворення матеріалу. Розвиток стимулів-засобів для запам'ятовування відбувається так: спочатку вони виступають як зовнішні (зав'язування вузликів на згадку, використання різних предметів для запам'ятовування та ін), потім вони стають внутрішніми (почуття, асоціація, уявлення, образ, думка). У формуванні внутрішніх засобів запам'ятовування центральна роль належить мови. Отже, перехід від зовнішньо опосередкованого запам'ятовування до внутрішньо опосередкованого, стоїть у зв'язку з перетворенням мови із зовнішньої функції у внутрішню. На основі дослідів Леонтьєв вивів криву розвитку безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування – «паралелограм розвитку пам'яті»:

У дошкільнят з віком покращується безпосереднє запам'ятовування та її розвиток йде швидше, ніж розвиток опосередкованого запам'ятовування; також збільшується розрив у продуктивності даних запам'ятовування на користь безпосереднього. Починаючи зі шкільного віку йде процес одночасного розвитку безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування, а потім швидшого вдосконалення опосередкованої пам'яті. У дорослої людини головним чином опосередковане запам'ятовування. Для розвитку пам'яті важливо розвиток комплексу коштів (що більше коштів, краще запам'ятовується матеріал).

Істотну роль розвитку пам'яті грає мова, тому процес вдосконалення пам'яті людини йде пліч-о-пліч з недостатнім розвитком його промови.

n Закономірності зміни пам'яті у старечому віці:

Більшість психічних функцій у старечому віці змінюються, деградують, знижується їхня «гострота» . І пам'ять не є винятком. Погіршуються процеси пам'яті: нова інформація запам'ятовується дуже погано, збереження матеріалу в пам'яті практично не відбувається, що стосується процесу відтворення інформації, то тут спостерігається парадокс: люди похилого віку легко і в подробицях згадують давно минулі події, враження дитинства і т.п., але і також легко забувають щойно почуте чи побачене. Зменшується обсяг пам'яті, кількість одиниць інформації, що запам'ятовуються, стає менше. У похилому віці виникає старечий склероз (актуальна інформація губиться, довго триматись у пам'яті не може).

8. Психофізіологія пам'яті та навчання:

n Структурно-функціональні засади пам'яті:

Усі види пам'яті забезпечуються корою та підкірковими структурами. Регуляція пам'яті здійснюється двома системами мозку: специфічною (різні області кори) та неспецифічною (ретикулярна формація, асоціативні ядра таламуса, гіпоталамус, лімбічна система, лобові частки кори).

Запам'ятовування відбувається у кілька етапів:

1) формування енграми (слідів пам'яті) у сенсорних системах (це виникнення сигналів у рецепторах, проведення їх по провідних шляхах, надходження до кіркового відділу, формування відчуттів). На цьому етапі діє сенсорна пам'ять.

2) робота короткочасної пам'яті одночасно з надходженням інформації до коркового відділу, відбувається виділення нової для організму інформації. Це здійснюється за допомогою відділу лімбічної системи гіпокампу. Гіпокамп відіграє важливу роль на цьому етапі, оскільки в ньому відбувається класифікація та кодування інформації, крім того, він бере участь у вилученні слідів пам'яті при збудженні.

3) фіксація інформації, що має важливе значення для індивіда, тобто вона переходить у проміжну (оперативну) та довготривалу пам'яті. Цей процес відбувається у корі з урахуванням умовно-рефлекторних механізмів.

Енграма записується у корі; при видаленні чи ураженні ділянок кори сліди пам'яті зникають, виникають зорові, слухові та інші види амнезій. Навпаки, при електричному роздратуванні певних зон кори виникають образні спогади. Ретикулярна формація, збуджуючи кору, покращує виникнення міжнейронних тимчасових зв'язків і стимулює вилучення інформації з неї.

n Феномен поширення сліду у мозку:

Лешлі проводив досліди з тваринами (видаляв певні ділянки кори мозку і дивився які у своїй залишаються навички). Висновок: конкретних зон був виявлено, весь простір мозку відповідало збереження слідів (тобто відсутність єдиного центру, він «розмазаний» у всій поверхні).

Інші дослідження свідчать, що існують окремі структури, які відповідають збереження слідів - гипокамп. За його поразку людина перестає засвоювати нове, тоді як порушення інших структур такого не дають.

Ще одна думка: за збереження слідів пам'яті відповідають скроневі частки кори мозку, оскільки за поразку скроневих часток піддослідні переживали давно забуті події; спливали образи, які важко було згадати, одні образи змінювали інші.

В цілому, можна зробити наступний висновок: сліди зберігаються в тій ділянці головного мозку, яка зараз бере участь у формуванні комплексу умовних рефлексів. Чим ширше пошкодження головного мозку, тим серйозніші його наслідки для пам'яті. Виникали сумніви щодо існування локалізованого центру пам'яті, ряд психологів однозначно стверджували, що органом пам'яті слід вважати весь мозок.

n Клітинні та молекулярні механізми пам'яті:

В основі формування слідів пам'яті лежать кілька процесів:

1) реверберація – тривала циркуляція нервових імпульсів по замкнутим ланцюгам нейронів.

2) синоптична потенціація - це посилення сигналів у синапсі під час проходження крізь нього низки послідовних нервових імпульсів.

Нині встановлено, що у процесі пам'яті та навчання змінюється як властивість синапсів, а й мембрана нейронів їх внутрішньоклітинної структури. Встановлено, що при тривалому подразненні мембран нейронів їх збудливість підвищується. Інший шлях формування енграми може лежати через кодування індивідуального досвіду РНК, ДНК і білках нейронів. Було виявлено, що у закріпленні мембрани основна роль належить ДНК, а РНК служить лише переносу закодованої інформації на ДНК.

Вважається, що в механізмах пам'яті та навчання основну роль відіграють зміни властивостей синапсів, нейронних мембран, ферментних систем та генетичного апарату.

У формуванні слідів пам'яті велику роль належить гіпокампу, що у лімбічної системі мозку. Гіпокамп класифікує та кодує всі сигнали, які мають бути зареєстровані у довгостроковій пам'яті; також він забезпечує вилучення та відтворення потрібної інформації.

n Гіпотеза консолідації слідів:

На початку століття існувала подвійна гіпотеза щодо механізмів збереження слідів пам'яті. Були підключені психологічні та фізіологічні аспекти при збереженні слідів – гіпотеза консолідації слідів: запам'ятовування, збереження інформації – це структурні зміни у мозковому субстраті та консолідація – це окремі зміни у часі (тобто потрібен час, щоб ці зміни відбулися). Чим більше існує консолідація, тим міцніше збереження матеріалу. Факти, що підтверджують це:

1) експерименти, пов'язані з дією електричного шоку: якщо виробити навичку у тварини, а після її вироблення (через 1 годину) дати ел. шок - навичка губилася (ел. шоком обривали консолідацію). Якщо часу минало більше, було більше можливостей для збереження.

2) застосування різних препаратів (хімічних засобів) поліпшення запам'ятовування.

3) клінічні дослідження: травми голови (посттравматичні амнезії) ведуть до забування попередніх подій, отже, травма – фактор, що руйнує консолідацію.

n Гіпотеза замкнутих нейронних ланцюгів:

Ця гіпотеза відповідає питанням, які фізіологічні одиниці беруть участь у консолідації? Вона говорить про те, що виникають певні ланцюги з нейронів, які зберігають певну активність (ревербують) і кожен ланцюг відповідає за певний слід. Консолідація і є утворення таких ланцюгів. Але якщо дія ел. шоку – слід не зберігається.

n Гіпотези механізму збереження інформації у довгостроковій пам'яті:

Особливістю довгострокової пам'яті є практично необмежений час зберігання матеріалу та необмежений обсяг інформації, що утримується. Основний механізм введення та консолідації інформації в довгостроковій пам'яті – повторення. У довгостроковій пам'яті здійснюється семантичне кодування повідомлень, що надходять. З допомогою асоціативних зв'язків елементи довгострокової пам'яті утворюють певну структурну організацію. Відновлення з довгострокової пам'яті здійснюється у вигляді асоціативного пошуку.

Гіпотеза Д.О. Хебба: довготривале зберігання засноване на стійких морфофункціональних змінах.

ВСТУП У ПСИХОЛОГІЮ
За ред. проф. А. В. Петровського.

Підручник
М., 1996.

ЧАСТИНА ІІ. ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОЦЕСИ І СТАНУ

РОЗДІЛ 6. ПАМ'ЯТЬ

4. ЗАПАМ'ЯТАННЯ

Запам'ятовуванняможна визначити як процес пам'яті, внаслідок якого відбувається закріплення нового шляхом зв'язування його з придбаним раніше.Це необхідна умова збагачення досвіду індивіда новими знаннями та формами поведінки. Запам'ятовування завжди вибіркове: у пам'яті зберігається далеко ще не все, що впливає наші органи почуттів. Чим визначається вибір?

Запам'ятовування та дія.Експериментально доведено, що будь-яке запам'ятовування, у тому числі мимовільне, є закономірним продуктом. діїсуб'єкта із об'єктом.

У своєму досвіді піддослідним пропонували розкласифікувати предмети, зображені на картках. На кожній картці, крім предмета, було зображено число. Після досвіду піддослідних просили згадати, що вони бачили на картках. Виявилося, що у цьому випадку добре запам'яталися предмети. Що ж до чисел, то деякі піддослідні стверджували, що взагалі їх не бачили. В іншому досвіді треба було розкласти картки по порядку зображених на них чисел. В цьому випадку все було навпаки: добре запам'ятовувалися числа і майже не помічалися картинки.

Таким чином, запам'ятовується те, з чим людина діє.Ця закономірність виявлено й у дослідах із практичними, трудовими діями.

Описані факти переконливо доводять, що проста суміжністьподій (картинки та числа) сама по собі не забезпечує однозначних результатів запам'ятовування. Вся справа в тому, що робитьлюдина з матеріалу. Зрозуміло, одні й самі зовнішні умови діяльності не призводять до абсолютно однакових результатів запам'ятовування в різних людей, оскільки ці умови завжди переломлюються через минулий досвід людини, її індивідуальні особливості. Але це означає, що, говорячи про залежність запам'ятовування від діяльності, потрібно розглядати будь-яку дію людини у особистісному контексті, тобто. у зв'язку з особливостями мотивів, цілей та способів їх досягнення.

Таким чином, можна сказати, що характеристики запам'ятовування того чи іншого матеріалу визначаються мотивами, цілями та способами діяльності особистості.З цих позицій слід розглядати показники процесу запам'ятовування переважають у всіх його формах і всіх етапах формування, зокрема і самому початковому рівні, тобто. на рівні короткочасного запам'ятовування.

Короткочасне та довготривале запам'ятовування.Що таке короткочасне запам'ятовування? Якби нам продиктували кілька випадкових цифр, літер чи слів і запропонували відразу ж повторити їх, ми б легко це зробили. Навіть відтворення низки безглуздих складів не викликало б у нас великих труднощів (за умови, що в ряду не більше п'яти-семи елементів). Наприклад, ми могли б повторити ряд «де-бо-да-ти-це-ло»,але негайно після того, як він був вимовлений. Через деякий час ми вже цього зробити не змогли. Це короткочасне запам'ятовування. Для того ж, щоб запам'ятати цей ряд надовго, нам знадобилося б кілька повторень, а можливо, і використання будь-яких спеціальних (мнемотехнічних) прийомів запам'ятовування (наприклад, об'єднання складів у слова та зв'язування їх у штучну пропозицію типу «Дід Богдан – птахолів» »). І це було б довгострокове запам'ятовування.

Дослідження короткочасного запам'ятовування, викликані потребами насамперед інженерної психології, набули сьогодні великого загальнотеоретичного значення. Можна сміливо сказати, що вся сучасна проблематика психології пам'яті однак пов'язані з дослідженням закономірностей її короткочасних процесів. Тут має бути отримано вирішення вузлової проблеми у вивченні пам'яті – проблеми її механізмів – на основі синтезу всіх рівнів дослідження: психологічного, нейрофізіологічного, біохімічного.

Сама назва «короткочасне запам'ятовування» показує, що в основу відповідної класифікації з самого початку було покладено тимчасову ознаку. Однак параметр часу, при всій його важливості для розуміння явищ пам'яті, сам не дозволяє вичерпно охарактеризувати короткочасне запам'ятовування. При розгляді процесів пам'яті має бути з'ясовано її залежність від характеру діяльності людиниу різних часових умовах переробки інформації. Встановлено, що запам'ятовування регулюється програмою, що задається зверху, тобто. визначається характером діяльностілюдини з матеріалом, що запам'ятовується.

Нині ведуться дослідження, створені задля вивчення залежності короткочасного запам'ятовування від характеру здійснюваної людиною діяльності, від особливостей виконуваної ним завдання. Досі в дослідженнях короткочасного запам'ятовування варіювалися головним чином два фактори: час експозиції і матеріал, що пред'являється. Завдання виконуваної випробуваним діяльності залишалася незмінною, оскільки це завжди була мнемическая завдання. Тому, природно, обсяг запам'ятовування при даному режимі тимчасового пред'явлення матеріалу залишався постійним. Наразі отримані дані, що свідчать про те, що різні пізнавальні та мнемічні завдання по-різному впливають на продуктивність короткочасного запам'ятовування. Ці дані показують, що короткочасне запам'ятовування, принаймні в тих тимчасових межах, в яких воно зазвичай вивчалося, не є безпосереднім зображеним.

Виявилося, що в умовах короткочасного запам'ятовування продуктивними є лише такі завдання, для вирішення яких можуть бути використані автоматизовані методи дії.Завдання ж, що вимагають застосування розгорнутих способів обробки матеріалу, знижують продуктивність його запам'ятовування в умовах короткочасного пред'явлення. Виходячи з цього, короткочасне запам'ятовуванняможна було б визначити як запам'ятовування, яке здійснюється у таких тимчасових рамках діяльності з матеріалом, у яких можливе застосування лише автоматизованих способів її обробки.

У довготривалу пам'ять надходить інформація, що набуває не тактичне, а стратегічне значеннязадля досягнення життєво важливих цілей діяльності особистості. Довготривале запам'ятовування, будучи закономірним продуктом діяльності, є не просто супутнім «слідовим» ефектом дій, а формується насамперед як внутрішньо необхідна умова його протікання. Інакше кажучи, запам'ятовування будь-якого матеріалу - це продукт попереднього дії разом із тим умова, засіб здійснення наступного.

Мимовільне та довільне запам'ятовування.Відповідно до цілей діяльності, в яку включені процеси запам'ятовування, розрізняють два Основні види запам'ятовування: мимовільне та довільне.

Мимовільне запам'ятовування - це продукт та умова здійснення пізнавальних та практичних дій. Оскільки при цьому саме запам'ятовування не є нашою метою, про все, що запам'ятовується мимоволі, ми зазвичай говоримо:

"Само запам'яталося". Насправді це суворо закономірний процес, детермінований особливостями нашої діяльності. Як показують дослідження, для продуктивності мимовільного запам'ятовування важливим є те місце, яке займає в діяльності даний матеріал. Якщо матеріал входить у зміст основної мети діяльності, він запам'ятовується краще, ніж у тому випадку, коли він включений до умов, способів досягнення цієї мети.

У дослідах школярам 1 класу та студентам давали вирішити п'ять простих арифметичних завдань, після чого несподівано для випробуваних їм пропонували згадати умови та числа завдань. Школярі 1 класу майже втричі більше запам'ятали чисел, ніж студенти. Це тим, що з першокласника вміння додавання і віднімання ще стало навичкою. Воно є для учнів 1 класу змістовною цілеспрямованою дією.

Оперування числами становило першокласників зміст мети цієї дії, тоді як в студентів воно входило у зміст способу, а чи не мети дії.

Матеріал, що займає різне місце у діяльності, набуває різного значення. Тому він вимагає різного орієнтування та по-різному підкріплюється. Зміст основної мети вимагає активнішої орієнтування і отримує дієве підкріплення як досягнутий результат діяльності і тому краще запам'ятовується, ніж те, що стосується умов досягнення мети.

Факти спеціальних досліджень показують, що матеріал, що займає місце основної мети в діяльності, запам'ятовується тим краще, чим змістовніші зв'язки встановлюються в ньому.

У дослідженні, де вивчали мимовільне запам'ятовування тексту, який потрібно було зрозуміти школярам, ​​виявили, що дуже легкий текст запам'ятовувався гірше, ніж текст середньої проблеми. Важкий текст запам'ятовувався краще за такого активнішому способі роботи з ним, як складання плану, ніж під час використання готового плану цього тексту.

Отже, мимоволікраще запам'ятовується той матеріал, який викликає активну розумову роботу над ним.

Відомо, що ми мимоволі запам'ятовуємо повно та міцно, іноді на все життя те, що має для нас особливо важливе життєве значення,що викликає у нас інтерес та емоції. Мимовільне запам'ятовування буде тим паче продуктивним, що більш зацікавлено ми поставимося до змісту виконуваного завдання.Так, якщо учня цікавить урок, він запам'ятовує його зміст краще, ніж тоді, коли школяр слухає лише для порядку. Спеціальне вивчення умов високої продуктивності мимовільного запам'ятовування знань у навчанні показало, що однією з найважливіших умов є створення внутрішньої, власне пізнавальної мотивації навчальної діяльності. Це досягається за рахунок спеціальної організації системи навчальних завдань,при якій кожен отриманий результат стає необхідним засобомдля отримання кожного наступного.

Довільне запам'ятовування- це продукт спеціальних мнемічних дій,тобто. таких дій, основною метою яких буде саме запам'ятовування. Продуктивність такої дії також пов'язана з особливостями його цілей, мотивів та способів здійснення. При цьому, як показали спеціальні дослідження, одна з основних умов довільного запам'ятовування – чітка постановка завдання запам'ятати матеріал точно, повно та послідовно. Різні мнемічні мети впливають характер самого процесу запам'ятовування, вплинув на вибір різних його методів, а у з цим і його результат.

В одному дослідженні учням запропонували запам'ятати дві розповіді. Перевірку першого було призначено наступного дня, щодо другого було сказано, що його треба запам'ятати надовго. Перевірку запам'ятовування обох оповідань насправді було проведено за чотири тижні. При цьому виявилося, що друга розповідь запам'яталася значно краще, ніж перша. Відомо, як швидко запам'ятовується матеріал, що запам'ятовується тільки для іспитів, без встановлення на міцне тривале закріплення.

Таким чином, роль мнемічного завдання не можна звести до дії самого наміру запам'ятати. Різні мнемічні завдання викликають різну орієнтування у матеріалі, у його змісті, структурі, у його мовній формі тощо, зумовлюючи вибір відповідних способів запам'ятовування. Тому у навчальній роботі важливо давати учням диференційовані завдання: що саме і як слід запам'ятати.

Велику роль у довільному запам'ятовуванні відіграють мотиви, які спонукають запам'ятовувати.Повідомлення може бути зрозуміла і завчена, але, не набуваючи для школяра стійкої значущості, може швидко забуватися. Люди, у яких недостатньо виховано почуття обов'язку та відповідальності, часто забувають багато того, що їм треба пам'ятати.

Серед умов продуктивності довільного запам'ятовування центральне місце посідає використання раціональних прийомів запам'ятовування.Знання складаються з певної системи фактів, понять, думок. Для їх запам'ятовування необхідно виокремлювати певні смислові одиниці, встановлювати зв'язок між ними, застосовувати логічні прийоми, пов'язані з більш менш розгорнутими процесами мислення. Розуміння – необхідна умова логічного, осмисленого запам'ятовування.Зрозуміле запам'ятовується швидше й міцніше оскільки змістовно асоціюється з вже засвоєними раніше знаннями, з минулим досвідом людини. Навпаки, незрозуміле чи погано зрозуміле завжди виступає у свідомості людини як щось окреме, змістовно не пов'язане з минулим досвідом. Незрозумілий матеріал зазвичай не викликає інтересу до себе.

Один із найважливіших прийомів логічного запам'ятовування - складання плану матеріалу, що заучується.Воно включає три моменти: 1) розбивка матеріалу на складові; 2) придумування назв для них або виділення якогось опорного пункту, з яким легко асоціюється весь зміст цієї частини матеріалу; 3) зв'язування елементів за їх назвами або виділеними опорними пунктами в єдиний ланцюг асоціацій. Об'єднання окремих думок, речень у смислові частини скорочує кількість одиниць, які треба запам'ятати, не зменшуючи обсягу матеріалу, що запам'ятовується. Запам'ятовування полегшується ще й тому, що в результаті складання плану матеріал набуває чіткої, розчленованої та впорядкованої форми. Завдяки цьому він легше схоплюється у думках у процесі самого читання.

Велике значення має порівнянняяк прийом логічного запам'ятовування. Особливо важливе значення має підкреслення відмінностей у об'єктах. Це забезпечує спеціалізацію зв'язків при запам'ятовуванні та спрямовує відтворення образів об'єктів певним шляхом. Встановлення лише загальних, а тим паче дуже широких зв'язків між об'єктами може ускладнювати їхнє пригадування. Цим багато в чому пояснюється скрута у пригадуванні (наприклад, прізвища Овсов у оповіданні Чехова «Кінське прізвище»).

Запам'ятовування об'єктів здійснюється тим швидше і міцніше, чим різкіше виступають різницю між ними. Тому порівняння об'єктів необхідно починати з яскраво виявлених відмінностей і лише після цього переходити до відмінностей менш помітних. В результаті дослідів І.П. Павловдійшов висновку, що нервовий зв'язок на певний подразник здійснюється швидше і є міцнішою не тоді, коли подразник сам по собі багаторазово підкріплюється, а тоді, коли його підкріплення перемежовується, протиставляється непідкріпленим іншому подразнику, схожому з першим.

На асоціюванні за подібністю та контрастом засновані і такі складніші прийоми довільного запам'ятовування, як класифікація, класифікація матеріалу.

Коли логічна робота над матеріалом широко спирається на образні зв'язки,це підвищує свідомість та міцність запам'ятовування. Тому там, де можливо, необхідно викликати у себе відповідні образи, асоціювати їх із змістом матеріалу, що ми запам'ятовуємо.

Один із важливих засобів запам'ятовування - відтворення,виступає у формі переказування самому собі запам'ятовується змісту. Однак до цього способу корисно звертатися тільки після попереднього осмислення, усвідомлення матеріалу, особливо у випадках, коли матеріал складний, важкий для розуміння. Відтворення, особливо своїми словами, покращує розуміння матеріалу. Погано зрозумілий матеріал зазвичай пов'язаний з «чужою» мовною формою, добре зрозумілий легко «перекладається» на «свою мову».

Відтворення прискорює, раціоналізує запам'ятовування, особливо при заучуванні напам'ять, оскільки при переказі ми виявляємо слабкі місця, здійснюємо самоконтроль. Важливо, щоб відтворення не замінювалося впізнаванням. Дізнатися легше, ніж пригадати. Але тільки можливість відтворення, нагадування створює необхідну впевненість у знаннях.

Навчальний матеріал, що вимагає за своїм обсягом багаторазових повторень, може запам'ятовуватися трьома способами: або частинами - частковий спосіб,або весь відразу - цілісний спосіб,або весь і частинами - комбінований спосіб.Найбільш раціональний – комбінований спосіб, а найменування раціональний – частковий. При частковому способі відсутня орієнтація на загальний зміст цілого, тому окремі частини заучуються ізольовано одна від одної. Це веде до швидкого забування завченого. Найбільш продуктивний цілісний метод, у якому використовується загальний зміст матеріалу, що полегшує розуміння і запам'ятовування окремих елементів у тому взаємозв'язку. Але частини можуть відрізнятися за складністю, до того ж середина матеріалу завжди запам'ятовується гірше, ніж початок і кінець, особливо при великому обсязі. Тут може бути застосований комбінований спосіб заучування, коли спочатку осмислюється, усвідомлюється весь матеріал в цілому, у процесі чого виділяються і окремі його частини, потім заучуються окремі частини, особливо складніші, і нарешті, матеріал знову повторюється в цілому.

Такий спосіб заучування найбільшою мірою відповідає особливостям структури мнемічного впливу, що включає такі операції: орієнтування у всьому матеріалі, виділення груп його елементів, встановлення внутрішньогрупових відносин, встановлення міжгрупових зв'язків.

Можливість відтворення необов'язково стане показником міцності запам'ятовування. Тому вчитель повинен завжди турбуватися про те, щоб шляхом повторень досягти міцнішого закріплення знань учнями. За словами К.Д. Ушинекого, вчителя, який не дбає про повторення, про міцність знань, можна уподібнити п'яному візнику з погано прив'язаним багажем: він усе жене вперед, не озираючись назад, і привозить порожній віз, хваляючись лише тим, що пройшов великий шлях.

Однак повторення продуктивне лише тоді, коли воно усвідомлено, осмислено та активно. В іншому випадку воно веде до механічного запам'ятовування. Тому найкращий вид повторень – це включення засвоєного матеріалу до подальшої діяльності. Досвід експериментального навчання показав, що коли програмний матеріал організований у спеціальну сувору систему завдань (так, щоб кожна попередня щабель була необхідна для засвоєння наступної), то у відповідній діяльності учня суттєвий матеріал з необхідністю повторюється щоразу на новому рівні та нових зв'язках. У умовах необхідні знання міцно запам'ятовуються навіть заучування, тобто. мимоволі. Раніше засвоєні знання, включаючись у контекст нових знань, як оновлюються, а й якісно змінюються, переосмислюються.

Місце мимовільного та довільного запам'ятовування у засвоєнні знань.У навчанні необхідно орієнтуватися як довільне, а й мимовільне запам'ятовування. Порівняльне їх вивчення розкрило важливі умови, за яких кожна з них є найбільш ефективною. Результати цього вивчення дають можливість визначити місце мимовільного та довільного запам'ятовування у засвоєнні учнями знань.

Мимовільне запам'ятовування об'єктів (зображених на картках предметів), яке здійснювалося у процесі класифікації, тобто. активної розумової діяльності, дало кращі результати, ніж довільне, що спиралося лише на сприйняття матеріалу. Так само, коли учні складали план порівняно складного тексту, щоб зрозуміти його зміст, вони краще його запам'ятали, ніж при довільному запам'ятовуванні, яке спиралося лише на просте читання тексту. Отже, коли мимовільне запам'ятовування спирається на змістовні та активні способи роботи з матеріалом, воно буває продуктивнішим, ніж довільне, якщо в останньому не використовуються аналогічні способи.

В умовах однакових способів роботи з матеріалом (наприклад, класифікації об'єктів) мимовільне запам'ятовування, залишаючись продуктивнішим у дітей шкільного та молодшого шкільного віку, поступово втрачає свою перевагу у учнів середніх класів та у дорослих, поступаючись місцем довільного запам'ятовування. Ці зміни у співвідношенні продуктивності мимовільного та довільного запам'ятовування пояснюються складними зв'язками між пізнавальними та мнемічними діями у процесі їх формування. Мнемічна дія, формуючись на основі пізнавального, відстає від нього. Класифікація може бути ролі способу запам'ятовування, коли досягла певного рівня сформоване™ як дія пізнавальне. Лише навчившись класифікувати, можна використовувати цю розумову дію як спосіб довільного запам'ятовування. Ця закономірність виступила й у дослідах на мимовільне та довільне запам'ятовування тексту з такими способами роботи, як використання готового плану чи самостійне складання плану.

Мимовільне запам'ятовування досягає максимальної продуктивності під час виконання учнями пізнавальної задачі,коли матеріал потребує активного розуміння. У цих випадках мимовільне запам'ятовування продуктивніше, ніж довільне, бо процес розуміння важко чи зовсім неможливо поєднувати з виконанням мнемічної завдання. Довільне запам'ятовування досягає максимальної продуктивності за умов, коли розуміння матеріалу може бути цілком підпорядковане виконанню мнемічного завдання. На мимовільне запам'ятовування слід орієнтуватися щодо нового матеріалу, а мнемічну завдання ставити на етапі його закріплення. Таким чином, важливим моментом у керівництві запам'ятовуванням знань є виділенняі диференціація пізнавальних та мнемічних завдань.

Зображення(Запам'ятовування) - процес пам'яті, в результаті якого відбувається закріплення нового матеріалу, досвід через зв'язки з раніше набутим досвідом.

Основні умови продуктивності запам'ятовування пов'язані з тим, що протікає воно у формі мимовільного або довільного процесу.

Мимовільне запам'ятовування- це природне запам'ятовування без встановлення певних цілей. У мимовільному запам'ятовуванні проявляється тісний зв'язок уваги та пам'яті. Те, що потрапляє у поле уваги, мимоволі запам'ятовується.

На мимовільне запам'ятовування впливають:

1. Незвичайність об'єктів

2. Дієве ставлення до матеріалу, що запам'ятовується

3. Рівень мотивації

Розенвейг: існують моменти, коли мотивація діє ступінь міцності запам'ятовування; іноді, якщо діяльність завершена, то матеріал запам'ятовується як і міцно(чи міцніше), як у разі незавершеної діяльності.

4. Рівень емоційного забарвлення, що супроводжує роботу з матеріалом.

Експерименти не підтверджують однозначно, що більше запам'ятовується: із позитивним чи негативним потенціалом. Важлива динаміка емоційного забарвлення, а не позитивне чи негативне забарвлення емоції

Довільне запам'ятовування- конкретна діяльність, де є мета. Запам'ятовування тут втрачає сенс без подальшого відтворення.

Тут присутня довільна увага, є відбір, сортування інформації суттєвою та значущою.

Довільне запам'ятовування - одне із пізніших психічних процесів, які у людини, т.к. запам'ятовування тут вимагає усвідомлення того, що запам'ятовується.

Довільне запам'ятовування можна розділити на 2 види:

* безпосереднє запам'ятовування- Просте механічне знімання, матеріал запам'ятовується через повторення. Основний механізм тут – асоціації з суміжності; в результаті повторення відображається матеріал, усвідомлення тут немає. Еббінгауз: це «чиста пам'ять»

* опосередковане запам'ятовування- тут підключається мислення, відбувається перекодування та розкодування при відтворенні. У разі будуються система різних, зокрема смислових, зв'язків. При опосередкованому запам'ятовуванні можуть встановлюватись несуттєві зв'язки, на відміну від мислення. Несуттєві зв'язки при запам'ятовуванні носять інструментальний характер, допомагають відтворити матеріал. Наприклад, експерименти з подвійною стимуляцією (Виготський, Леонтьєв): пред'являлися картинки та слова; «вузлик на згадку»

Чинники, що визначають продуктивність, міцність довільного запам'ятовування:

Обсяг матеріалу (кількість інформації для заучування). Якщо кількість елементів, що запам'ятовуються, перевищує обсяг сприйняття, то кількість проб, необхідних для заучування інформації, зростає

Однорідність матеріалу. Ступінь подібності зменшує міцність запам'ятовування матеріалу та збільшує кількість проб, необхідних для заучування. Тут фігурує ефект Ресторф: незалежно від характеру матеріалу

Залежність мимовільного запам'ятовування від мотивів діяльності виступила чітко нашому дослідженні (1939), викладеному у першому розділі. Діти-дошкільнята добре запам'ятовували зміст картинок тоді, коли вони, граючи, розкладали на столі картинки по місцях, що умовно позначали кухню, сад, дитячу кімнату та двір. Коли ми ставили перед ними завдання запам'ятати картинки, результати виходили значно гірше. Зниження запам'ятовування пояснюється не лише тим, що завдання в останньому випадку було інше, а мабуть, і тим, що діяльність дошкільнят спонукалася іншими мотивами.

Ця залежність виступила й у дослідженнях Істоміної (1948). З дітьми віком від 3 до 7 років проводилися такі досліди. В одному випадку у звичайних лабораторних умовах дитині пропонували запам'ятати п'ять слів. Інший досвід проводився в ігровій ситуації: дитина по ходу гри мала піти в «магазин» купити і принести п'ять названих експериментатором предметів, необхідних для гри в «дитячий садок». У разі (1953) досвід проводився під час виконання дітьми практичної справи: устрою виставки дитячих малюнків. У процесі цієї роботи дитині доручали сходити до завідувача дитячого садка і попросити п'ять названих експериментатором предметів, необхідних для влаштування виставки.

Ми не стосуватимемося всієї системи дуже цікавих фактів, отриманих у цьому дослідженні, а викладемо лише ті, що мають пряме відношення до питання про

залежності запам'ятовування (у разі – довільного) від мотивів діяльності.

У дослідах було виявлено три різні рівні поведінки при запам'ятовуванні та відтворенні. Діти, віднесених до першого рівня, мета запам'ятати-пригадати не виникала; вони зазвичай приймали лише зовнішній бік завдання. До другого рівня належали діти, які мали за мету запам'ятати-пригадати, але вони нічого не робили для досягнення цієї мети. Зрештою, у дітей, віднесених до третього рівня, не тільки виникала мета запам'ятати, але вони намагалися шляхом повторення запам'ятати зміст доручення або намагалися пригадати при його передачі. Нижче на табл. 12, представлені дані про те, як залежно від трьох ситуацій досвіду (в умовах лабораторного досвіду, у грі та при виконанні доручень) розподілялися діти різного віку за трьома описаними рівнями поведінки.

Таблиця 12. Розподіл дітей різного віку за трьома рівнями поведінки залежно від трьох ситуацій дослідів: лабораторний досвід, гра, виконання доручень. (З досліджень Істоміної.)

З цієї таблиці випливає, що можливості дітей у довільному запам'ятовуванні неоднаково використовують у різних ситуаціях: найменш сприятливою виявилася діяльність піддослідних за умов лабораторного досвіду і максимально сприятливою виявилася практична діяльність, пов'язані з виконанням певних доручень.

Це свідчить про те, що змістовна мотивація якісно перебудовує діяльність дітей та створює у них великі можливості запам'ятовування. З такою перебудовою пов'язані факти зміни продуктивності запам'ятовування у дітей різних ситуаціях досвіду (див.

Рис. 11. Криві довільного запам'ятовування слів дошкільнятами в різних умовах мотивації їх діяльності (з досліджень Істоміної)

Найменш ефективним воно виявилося в умовах лабораторного досвіду: завдання запам'ятати слова у цій ситуації виступало для дітей найменш мотивованою.

Найбільш ефективним запам'ятовування виявилося в умовах практичної діяльності, пов'язаної з виконанням дітьми доручень: у цій ситуації мотивація завдання запам'ятати виявилася для них найбільш змістовною та дієвою.

Життя також щокроку доводить нам залежність запам'ятовування від мотивів діяльності. Відомо, що мимоволі запам'ятовується краще те, що важливіше, значуще, цікавіше людини. На цьому засновані багато фактів вибірковості пам'яті, її професійні особливості та інші індивідуальні відмінності, що набувають іноді досить стійкого характеру.

Але з іншого боку, та сама життєва практика показує й інші, іноді прямо протилежні факти: не завжди добре запам'ятовується те, що важливо, значимо, цікаво. Іноді запам'ятовується і те, що здається менш значущим, менш цікавим. Ці факти, що здаються суперечливими, свідчать про те, що мотиви діяльності не власними силами, завжди і за будь-яких обставин, визначають результати запам'ятовування, а мабуть, лише за певних умов.

Мабуть, цим пояснюються суперечливі дані щодо впливу мотивів на запам'ятовування, отримані в багатьох дослідженнях зарубіжної психології. Одні автори стверджують, що мотиви не відіграють помітної ролі у запам'ятовуванні, що головним є повторення. Інші – відзначають вплив одних мотивів та відсутність такого впливу з боку інших.

Питання, що підлягає вивченню, полягає не так у тому, щоб з'ясувати, які мотиви впливають більше чи менше, а в тому, як впливають мотиви діяльності на продуктивність запам'ятовування, які

психологічні закономірності цього. Саме в такій постановці питання щодо впливу мотивів діяльності у мимовільному запам'ятовуванні є маловивченим.

Ми бачили, що в зарубіжній, особливо в американській психології проблема мотивів у пам'яті (в навчанні) займає одне з центральних місць. Їй присвячено багато досліджень, що проводяться здебільшого у дослідах з тваринами. Однак основним недоліком вивчення цієї проблеми є те, що мотиви, як і різні умови, в яких проявляється їх вплив, розглядаються як окремі фактори у відриві від змісту діяльності.

У своєму дослідженні ролі мотивів у мимовільному запам'ятовуванні ми виходили з того, що їх вплив має розглядатися в тісному зв'язку зі змістом виконуваної людиною завдання, з цілями діяльності та способами її досягнення.

У четвертому розділі ми пов'язували високу продуктивність мимовільного запам'ятовування матеріалу із здійсненням цілеспрямованого дії, оскільки у умовах забезпечується найбільше його підкріплення самим фактом досягнення мети. Ми по необхідності абстрагувалися від того, що мета будь-якої дії завжди спонукається певним мотивом або їхньою системою. Тому підкріплення, пов'язане з досягненням мети, обов'язково посилюватиметься чи послаблюватиметься залежно від особливостей чинного мотиву.

Однак вплив мотиву може бути різним не тільки

в зв'язку з його особливостями, а й з особливостями мети дії та способів її досягнення, бо від змісту самої мети залежить те, як задовольняється певна потреба абобудь-який інтерес, який виступає в

як мотив. Залежно від особливостей мети і мотиву складатиметься певна динаміка нервових процесів, більш менш сприятлива освіти і закріплення нервових зв'язків у мозку. Тому у своєму дослідженні ми намагалися створити таку експериментальну ситуацію, в якій можна було б простежити не тільки вплив різних мотивів на виконання одного й того завдання, а й результати впливу одного й того ж мотиву при виконанні різних завдань. Цим цілям була підпорядкована і спеціально розроблена методика дослідження: ми брали три різні завдання пізнавального характеру, а виконання їх мотивували двома різними мотивами.

Експериментальні завдання, про які зараз йдеться, описані нами в п'ятому розділі (див. стор. 209–210). Дані виконання цих завдань використані для з'ясування ролі способів діяльності у мимовільному запам'ятовуванні. Нагадаємо коротко їх зміст.

У всіх трьох завданнях ми давали випробуваним 15 слів і пропонували вигадати до кожного заданого слова нове слово. У першому завданні придумані слова мали перебувати у будь-якій конкретної смислової зв'язку зі словами заданими (напр., «молоток – цвях»). У другому завданні придумані слова мали позначати якесь властивість, стан чи дію предметів, позначених заданих словах (наприклад, «будинок – дерев'яний»). Нарешті, у третій задачі придумані слова мали починатися з тієї ж літери, що й задані (наприклад, «груша – голуб»). Перше завдання ми називали вигадуванням слів «з зв'язків», друге – «за властивостями» і третю – «по початковій букві».

Виконання випробуваними цих трьох завдань ми включали по-різному мотивовану діяльність.

У одному випадку випробуваним говорилося: ви придумуватимете слова, а я подивлюся, чи вмієте ви правильно, без помилок це робити. Мотивом діяльності піддослідних у разі була перевірка умінь вирішувати такі завдання. Досліди проводилися одразу з двома випробуваними, що створювало певну ситуацію змагання між ними. Кожен із учасників досвіду прагнув показати перед експериментатором свої вміння у виконанні цього завдання.

У іншому випадку виконання тих самих завдань включалося у ситуацію гри. Досвід проводився також із двома випробуваними. Випробуваним говорилося: зараз ми з вами проведемо цікаву гру, я називатиму вам 15 слів одне за одним, а ви до кожного мого слова вигадуватимете своє слово. Виграє той із вас, хто менше припуститься помилок

в вигадування слів.

Таким чином, у дослідженні було проведено шість серій дослідів: три серії становили три завдання на вигадування слів, що виконувались у ситуації перевірки умінь піддослідних правильно думати, і три серії, що становили ті ж три завдання на вигадування слів, виконувались у ситуації гри.

У подальшому викладі мотив діяльності наших випробуваних у ситуації перевірки умінь правильно думати ми умовно називатимемо навчальним мотивом. Учні називали наші досліди «заняттями». Належили вони до них з великим інтересом і зазвичай після дослідів просили ще «позайматися» з ними. Більше того, багато школярів після закінчення дослідів запитували нас, яку позначку ми їм поставимо. Наші досліди, особливо з учнями ІІ класу, сприймалися як своєрідне навчальне завдання перевірочного характеру.

Мотив діяльності наших випробуваних у ситуації гри ми називатимемо у подальшому викладі ігровим мотивом.

Усі серії дослідів були дослідами на мимовільне запам'ятовування. І в грі та при навчальному мотиві наші випробувані вигадували, а не запам'ятовували слова. Тому у всіх випадках наша пропозиція пригадати слова сприймалася ними як несподівана.

Усі три завдання були проведені зі школярами ІІ та V класів, а перші два та з дошкільнятами.

Отримані результати наведено на табл. 13.

У наведеній таблиці, крім вікових, виявляються двоякого різниці у запам'ятовуванні.

Таблиця 13. Залежність ефективності мимовільного запам'ятовування слів від характеру завдання та мотиву її виконання (у середньоарифметичних)

По-перше, різні завдання дають неоднакові результати запам'ятовування межах кожного мотиву. Ці відмінності обумовлюються особливостями наших задач6. По-друге, різні мотиви дають також неоднакові

результати в межах кожного завдання. Ці відмінності зумовлюються особливостями наших мотивів.

Отже, мимовільне запам'ятовування визначається особливостями і завдань і мотивів.

Однак ці факти свідчать і про те, що завдання і мотив впливають на мимовільне запам'ятовування не ізольовано один від одного, а вступаючи у певні зв'язки та відносини між собою. Так, одне й те саме завдання по-різному продуктивна за різних мотивів і, навпаки, той самий мотив по-різному продуктивний у різних завданнях (див. табл. 13).

Отже, вплив завдання та мотиву на запам'ятовування можна зрозуміти лише розкриваючи характер відносин, що складаються з-поміж них у певної діяльності.

З цього погляду і проаналізуємо діяльність наших випробуваних.

З'ясуємо спочатку причини відмінностей у запам'ятовуванні слів учнями II та V класів за першим та другим завданням при навчальному та ігровому мотивах.

Рис. 12. Криві мимовільного запам'ятовування слів дошкільнятами та школярами у різних умовах мотивації

Чому при навчальному мотиві виконання першого та другого завдань школярами дає кращі результати у запам'ятовуванні, ніж за ігрового мотиву (див. табл. 13 і

Спостереження за характером перебігу діяльності у різних умовах мотивації дозволяють дати відповідь це питання.

Діяльність школярів II і V класів і під час першого і другого завдань за умов навчальної мотивації протікала зовні спокійніше, ніж у ситуації гри. Вона характеризувалася більшою зібраністю, більшою спрямованістю та зосередженістю. У грі вона протікала більш збуджено, з великою напругою сил, але не рівно, з відволіканнями. Піддослідні виявляли підвищений інтерес до кількості слів, вигаданих швидше за партнера, до помилок партнера, до власних успіхів і невдач. Активність школярів часто хіба що зміщувалася з вигадування слів досягнення виграшу. Ці особливості виявлялися в більшості школярів, хоча висловлювалися неоднаково. Очевидно, цим пояснюється, що у окремих випадках піддослідні давали у грі високі показники запам'ятовування.

Ці особливості зовнішньої поведінки пов'язані з певними особливостями психологічної будови діяльності випробуваних. В обох випадках школярі виконували те саме інтелектуальне завдання – вигадували слова певним чином. Але те, «заради чого» вони мали це робити, в одній та іншій ситуаціях було різним. При навчальному мотиві, вигадуючи слова, школярі хіба що вправлялися у думань , перевіряли своє вміння думати. Такі мотив спонукав школярів спрямовувати свою активність на

процес вигадування слів, з його змістовну сторону. Вигадування слів набувало для випробуваних сенс, внутрішньо пов'язаний з мотивом, який би безпосередньо з нього випливав. Діяльність школярів у цій ситуації спонукалася бажанням показати перед експериментатором своє вміння думати, тобто. активність школярів посилювалася у тому напрямі.

Таким чином, ставлення між навчальним мотивом і першими двома завданнями, яке складалося у діяльності наших школярів, ми маємо право характеризувати в таких словах, як «близьке», «змістовне», «внутрішньо необхідне». Цим ми хочемо підкреслити основну особливість такого роду відносин: кожне завдання має об'єктивний зміст, який визначається особливістю її мети та способами її досягнення. Про ставлення між мотивом і завданням, як «близький», «змістовний», «внутрішньо необхідний», ми говоримо в тому випадку, коли мотив надає особливо значущого змісту об'єктивного змісту завдань. Об'єктивне зміст завдання виступає у діяльності над ролі кошти задля досягнення будь-якої іншої побічної мети, а є саме собою значимим, психологічно актуальним, цікавим. Таке ставлення зазвичай складається в діяльності при так званому безпосередньому інтересі до чогось. Саме цим пояснюється те, що школярі з великим інтересом виконували перше і друге завдання під час навчальної мотивації. Не було жодного учня, який би не намагався якнайкраще вигадувати слова. З цим пов'язані особливості перебігу діяльності: відсутність відволікань, велика зібраність і зосередженість уваги виконанні поставленої їх завдання.

Можна думати, що при такому співвідношенні мотиву та завдання у діяльності піддослідних складалася найбільш сприятлива для освіти та закріплення зв'язків динаміка нервових процесів. Оптимальне вогнище в корі мозку, пов'язане з переживанням даного мотиву, ніби посилювало ефект підкріплення, що викликається досягненням мети. У цих випадках створювалися сприятливі умови для усвідомлення слів, що входять до змісту завдання, що виконується, а тим самим і для більш продуктивного їх запам'ятовування.

Інше ставлення складалося у діяльності школярів між ігровим мотивом та першими двома завданнями. Ігровий мотив викликав у школярів прагнення виграшу. Для того, щоб виграти, вони повинні були правильно вигадувати слова, як і при навчальному мотиві. Тому і тут свідомість випробовуваних було спрямоване на вигадування слів, інакше гра не могла б здійснюватись. Але вигадування слів у цій ситуації займало дещо інше місце у свідомості школярів. Воно виступало їм передусім як засіб досягти виграшу. Тому внутрішня змістовна сторона самого процесу вигадування слів не мала того сенсу, якого вона набувала для них при навчальному мотиві. Завдання у грі хіба що втрачала для школярів своє власне, внутрішній зміст, а тим самим своє самостійне значення. Справді, зв'язок між змістом мети – вигадуванням слів і перевіркою своїх умінь думати очевидніший, ближчий і змістовніший, ніж між вигадуванням слів і прагненням до виграшу. Додаткова мотивація, яка мала місце і в ігровій ситуації, – прагнення показати своє вміння.

перед експериментатором, – виступала інакше, ніж за навчальної мотивації.

Якщо в першій ситуації школярам хотілося показати своє вміння думати, то в грі наголос більше падало на виграти і тим самим показати себе вмілим у порівнянні з партнером.

Таким чином, ставлення між ігровим мотивом і завданням можна охарактеризувати як відношення менш близьке, менш змістовне, ніж при навчальному мотиві. Підвищений інтерес до результатів гри відволікав школярів від змістовної сторони процесу вигадування слів, породжував неврівноваженість, надмірну збудженість.

У умовах складалися і менш сприятливі умови освіти і закріплення нервових зв'язків. Відсутність змістовного зв'язку мотиву і завдання призводило до того, що мотив виступав як основна мета, а сам акт вигадування слів перетворювався на проміжну мету або засіб для досягнення мети. У цьому випадку утворювані нервові зв'язки також підкріплювалися, але вони зазнавали гальмівного впливу з боку сильнішого збудження, що викликається бажанням виграти. При такому відношенні мотиву до завдання створювалися і менш сприятливі умови для усвідомлення слів, що входять до змісту завдання, що й призводило до зниження продуктивності запам'ятовування.

Отже, під час виконання школярами першої та другої завдань ми виявляємо різні відносини між мотивом і змістом завдання. В одному випадку мотив вступав у ближчі та змістовні зв'язки із завданням, в іншому

– ці зв'язки виявлялися віддаленішими і менш змістовними. Одне й те саме завдання набувала

тому для наших випробуваних різний зміст. Створювалися тим самим різні умови усвідомлення змісту завдання. Вищі показники запам'ятовування при навчальному мотиві є результатом сприятливіших умов освіти нервових зв'язків і усвідомлення слів.

Звернемося до відмінностей у запам'ятовуванні у дошкільнят.

Дошкільнята запам'ятовували менше, ніж школярі, і за навчального мотиву, і за ігрового. Однак ставлення результатів запам'ятовування у цих двох ситуаціях змінилося протилежне порівняно з тим, що ми мали у школярів. У перших двох завданнях дошкільнята дали вищі показники запам'ятовування при ігровому, а не навчальному мотиві (див. табл. 13 і

Як протікала діяльність дошкільнят в обох ситуаціях?

Незважаючи на те, що дошкільникам ми давали в дослідах 10 слів замість 15, їхня діяльність при навчальному мотиві часто порушувалася. Спочатку вони охоче бралися за справу, але приблизно на 5-6-му слові їхній інтерес зникав і діяльність починала розпадатися. Сприятлива сила цього мотиву виявилася для дошкільнят недостатньою до виконання такого роду інтелектуальних завдань, якими були перше і друге завдання у наших дослідах. Цього ми не спостерігали в жодному разі у школярів. Факти розпаду діяльності не можна пояснити складністю самих завдань. По-перше, вигадування слів не викликало в них непереборних труднощів. По-друге, виконання тих самих завдань у ситуації гри не призводило до розпаду діяльності.

Діяльність дошкільнят у грі суттєво відрізнялася від їхньої діяльності при навчальному мотиві. Ігровий мотив створював прийнятний їм зміст. Тому їхня діяльність не тільки не руйнувалася, як це було в першому випадку, але протікала з достатнім інтересом. Це відрізняло її від діяльності школярів у цій самій ігровій ситуації. Свідомість дошкільнят було спрямовано процес придумування слів, який набув тепер у грі їм сенс, й у меншою мірою на кінцевий результат гри. Це можна було спостерігати і у зовнішній поведінці дошкільнят: вони виявляли набагато менший інтерес до успіхів та невдач як своїм, так і партнера. Діяльність дошкільнят в ігровій ситуації характером свого протікання швидше нагадувала діяльність школярів при навчальному мотиві, а не ігровому; вона була більш спокійною, зібраною та зосередженою. Характерні відволікання, які ми спостерігали у школярів у грі, тут виявлялися рідше. Відволікання, що виявлялися у дошкільнят при навчальному мотиві і призводили до розпаду діяльності, не мали місця за ігрового мотиву. Ця подібність у зовнішній поведінці свідчило про те, що вигадування слів набувало у грі дошкільнят такий самий зміст, як у школярів у їхній діяльності навчального характеру. Воно було не побічним засобом досягнення певного результату, а основною метою їхньої діяльності.

Таким чином, діяльність дошкільнят в ігровій ситуації та діяльність школярів при навчальному мотиві були подібні не лише за зовнішніми проявами, а й за своєю психологічною характеристикою. І тут ми мали найближчі та змістовні зв'язки між завданням та мотивом. Ці особливості діяльності у дошкільнят

ігровій ситуації зумовили вищі показники запам'ятовування у грі, ніж за навчальному мотиві.

Отже, продуктивність мимовільного запам'ятовування у прямому зв'язку з тим, які відносини між мотивом і завданням складаються у конкретній діяльності: чим ближчими та змістовними є ці відносини, тим продуктивніше мимовільне запам'ятовування.

У дослідах ми спостерігали подібне перебіг діяльності, викликане різними за змістом мотивами при однаковій задачі. Вигадування слів у дошкільнят в ігровій ситуації, а в школярів при навчальному мотиві займає приблизно однакове місце в їхній діяльності, хоча сенс цього вигадування різний. Очевидно, що такі самі відносини між мотивом і метою дії, які ми виявили, можуть складатися за однакового мотиву, але за різних цілей, завдань.

Однак не всі три завдання у школярів дають різке збільшення продуктивності запам'ятовування при навчальній мотивації порівняно з ігровою: так, у школярів II класу перше завдання дає приріст у запам'ятовуванні на 3,1 слова, друге на 1,4, а третє лише 0,1 слова; у школярів V класу відповідно на 2,5, 2,0 та 0,1 (див.

Чому ж при виконанні третього завдання школярами навчальний мотив не виявляє своєї переваги перед ігровим? Чому також у другому завданні перевага навчального мотиву перед ігровим виявляється дещо меншою мірою, ніж у першому завданні?

Третє завдання різко відрізнялася від перших двох за способом її виконання. Зв'язок вигаданих і заданих слів «по початковій букві» не вимагав від школярів скільки-небудь активних і змістовних розумових процесів. У зв'язку з цим і ціль у цій задачі збіднювалася. Вона була надто легкою та мало змістовною для піддослідних. Таке збіднене завдання не відповідало змісту навчального мотиву. Справді, неможливо у виконанні цього завдання перевірити своє вміння думати чи показати експериментатору це вміння.

Тому між навчальним мотивом у наших дослідах та третім завданням не могли скластися такі ж змістовні зв'язки, як при виконанні першого та другого завдань. Зазвичай школярі так само з цікавістю бралися до виконання третього завдання, як і перших двох. Однак після кількох вигаданих ними слів інтерес до завдання у них починав знижуватися, активність падати. Їхня діяльність із зовнішніх своїх особливостей багато в чому була схожою з діяльністю дошкільнят при навчальному мотиві. Щоправда, ми не спостерігали у школярів розпаду діяльності, як це було у дошкільнят. Досліди проходили до кінця, але за явно зниженого інтересу.

Ми з декількома школярами проводили одразу перше і третє завдання при навчальному мотиві, без подальшого відтворення слів, а потім запитували досліджуваних, у якому разі їм більше подобалося вигадувати слова – у першому чи другому. Більшість дітей говорили, що у першому випадку (перше завдання) їм більше подобалося вигадувати слова: «Тут треба було думати, а там просто знайти слово, яке починається з такої ж літери, як ви сказали» (V клас). «Мені більше подобалося вигадувати слова спочатку, а потім ми

вигадували (третє завдання) мені сподобалося менше, так кожен може вигадати» (II клас).

Так само, без відтворення слів, ми проводили кілька дослідів з першого і третього завдань при ігровому мотиві з тими самими школярами. Наступна розмова з випробуваними у тому, у якому їм більше подобалася гра, показала, що у ігровій ситуації розбіжності у завданнях їм виступали, їм подобалася гра «і там, і там».

Отже, третє завдання під час навчальної мотивації приймалася школярами інакше, ніж перше і друге. Однак причина такого ставлення лежить не в особливостях мотиву, а в особливостях самого завдання. Мотив навчального характеру міг реалізуватися лише за виконання змістовної інтелектуальної задачі. Цим вимогам не задовольняло третє завдання.

Аналіз ставлення навчального мотиву до третьої задачі призводить нас до іншого, дуже важливого положення:

характер відносин між мотивом і завданням залежить лише від змісту мотиву, а й від змісту завдання.

Отже, продуктивність завдань може змінюватися в залежності від характеру мотиву, але можливості позитивного впливу мотиву на підвищення продуктивності мимовільного запам'ятовування можуть обмежуватися або розширюватися в залежності від змісту самої задачі. Значить, не за рахунок будь-якого завдання можна підвищити продуктивність мимовільного запам'ятовування навіть за сприятливих змін у мотивах діяльності, а лише за рахунок змістовної задачі. І чим змістовнішим є завдання, тим більші можливості відкриваються у підвищенні

продуктивності запам'ятовування за сприятливих змін у мотивації.

Аналіз відмінностей у продуктивності запам'ятовування при виконанні різних завдань при тому самому мотиві і відмінностей у запам'ятовуванні при виконанні однієї й тієї ж задачі, але в умовах по-різному мотивованої діяльності, призводить до основного для нашого дослідження висновку: продуктивність мимовільного запам'ятовуванняне визначається однозначно завданням чи мотивом, вона визначається ставленням мотиву до завдання, яке складається у конкретній діяльності.

Аналізуючи особливості діяльності школярів та дошкільнят при навчальному та ігровому мотивах, ми виявили двояке ставлення мотиву до завдання.

У діяльності школярів при навчальному, а у дошкільнят при ігровому мотиві складалися близькі та змістовні відношення мотиву до завдання. Сутність такого роду змістовних відносин, як ми бачили, полягала в тому, що об'єктивний зміст завдань набував для наших випробуваних особливо значущого змісту. Зміст завдання виступало у діяльності піддослідних над ролі побічної мети чи засоби досягнення будь-якої іншої мети, а було саме собою значимим, психологічно актуальним, виступало як основний предмет діяльності.

У школярів при ігровому мотиві вигадування слів не було основним змістом їх діяльності, воно виступало, скоріше як засіб досягнення виграшу. Завдання в грі ніби втрачало для школярів свій власний зміст, а тим самим і

своє самостійне значення. Тому ставлення мотиву до завдання у грі у школярів ми характеризували як ставлення менш близьке і менш змістовне, ніж при навчальному мотиві.

Таке ж малозмістовне ставлення складалося між навчальним мотивом і першими двома завданнями в дослідах з дошкільнятами і третім завданням – у дослідах зі школярами, хоча й з інших причин: у дошкільнят тому, що навчальний мотив не мав достатньої спонукальної сили, у школярів – тому, що малозмістовне третє завдання не відповідало характеру навчального мотиву.

Продуктивність мимовільного запам'ятовування опинилася у прямій залежності від характеру відносин мотиву до завдання. Дані нашого дослідження дозволяють сформулювати таке положення: чим ближчі та змістовні відносини існують між мотивом і завданням, тим більшою виявляється продуктивність мимовільного запам'ятовування.

Дані дослідження дозволяють підійти до характеристики умов, яких залежить відносини між мотивом і завданням. Ці умови лежать особливо як мотиву, і завдання.

Мотив насамперед повинен мати достатню спонукальну силу, тому що без цього діяльність не може здійснюватися або вона здійснюватиметься за рахунок будь-якого іншого мотиву. Але наявність спонукальної сили мотиву є лише вихідною умовою. Для оцінки характеру відносин мотиву до завдання основним є зміст самого мотиву, оскільки від цього залежить те, який сенс може набути зміст виконуваної задачі. Один і той же зміст завдання набував різного змісту для наших випробуваних

при навчальному та ігровому мотивах, через це і ставлення мотиву до завдання складалися то більш, то менш змістовно.

З іншого боку, характер відносин мотиву до завдання впливають і особливості завдання. Для оцінки цих відносин основним і тут є зміст завдання. Її об'єктивний зміст може відповідати характеру мотиву. Ця невідповідність може бути обумовлена ​​особливостями чи мети, чи способу її досягнення, чи того та іншого разом. У наших дослідах зі школярами зміст третього завдання не відповідало характеру навчального мотиву не за своєю метою, а за способом її досягнення. Що це було справді так, видно з того, що та сама мета, (вигадування слова) у перших двох завданнях приймалася школярами з інтересом, тому що способи більш відповідали характеру мети. Можливі й такі випадки, коли завдання не відповідатиме мотиву. Значить, зміст завдання може по-різному співвідноситися з характером мотиву, а тому й ставлення мотиву до завдання будуть складатися більш-менш змістовними.

Наше положення про те, що продуктивність мимовільного запам'ятовування визначається характером ставлення мотиву до завдання, дозволяє підійти до розкриття психологічної природи впливу мотиву на запам'ятовування. Мотив, надаючи певний зміст змісту виконуваної задачі, призводить до певних змін у будові діяльності. Залежно від того, який сенс набуває об'єктивного змісту завдання, цей зміст може займати різне місце в структурі діяльності. За наявності змістовного ставлення мотиву до завдання мотив та мета діяльності збігаються у своєму значенні для суб'єкта; в

цьому випадку складаються максимально сприятливі умови для запам'ятовування, тому що об'єктивний зміст завдання займає мету діяльності. За наявності малозмістовних відносин мотиву до завдання, тим паче, суто зовнішніх зв'язків між ними, мотив і мета діяльності набувають різного значення для суб'єкта; у разі складаються менш сприятливі умови для запам'ятовування, оскільки об'єктивне зміст завдання виступає у ролі лише засоби досягнення мети. Одна справа, коли учень, готуючись до іспиту, цікавиться змістом предмета, і зовсім інша справа, коли він зацікавлений лише в отриманні хорошої оцінки.

Зміни у будові діяльності, викликані характером відносин між мотивом і завданням, створюють різні умови для освіти та закріплення нервових зв'язків у мозку. У тих випадках, коли ставлення мотиву до завдання складається таке, при якому об'єктивний зміст завдання набуває основного значення для суб'єкта, виникають найбільш сприятливі умови для утворення відповідних нервових зв'язків. У тих випадках, коли зміст завдання набуває у діяльності сенс чогось додаткового, не основного, такий зміст гірше усвідомлюється і гірше запам'ятовується.

Ми, зрозуміло, було неможливо дати скільки-небудь вичерпну характеристику відносин мотиву і завдання. Таке завдання виходить далеко за межі цього дослідження. Зрозуміло, що ці відносини будуть різними в залежності від змісту самого мотиву, від того, яке місце він займатиме в мотиваційній сфері особистості, залежно від того, як усвідомлюватиметься мотив особистості та ін. Всі ці особливості мотиву неминуче позначатимуться на характері відносин мотиву до

задачі. З іншого боку, і завдання сама по собі визначає результати запам'ятовування, а залежно від цього, який сенс набуває зміст завдання, хто її виконує, тобто. залежно від характеру відносин мотиву до завдання.

У четвертому розділі нами висунуто положення про те, що матеріал, що входить до змісту основної мети дії, запам'ятовується найбільш продуктивно. Висновок, якого ми дійшли у цьому дослідженні про залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від певного ставлення мотиву і завдання, безпосередньо з цим становищем, доповнює і багато в чому розкриває його.

У насправді: місце, яке може зайняти певний матеріал у діяльності людини (місце основної мети або місце способу її досягнення), багато в чому визначатиметься тим, які будуть складатися в цій діяльності відносини між мотивом і метою завдання, що виконується. Можна думати, що при змістовних відносинах мотиву до завдання безпосередній предмет діяльності може зайняти місце її основної мети. І навпаки, за наявності зовнішніх, незмістовних зв'язків мотиву із завданням об'єкт діяльності буде виступати або як засіб досягнення мети або в ролібудь-якої проміжної мети по відношенню до основної.

Таким чином, позитивне чи негативне значення мотивів у мимовільному запам'ятовуванні у кожному окремому випадку визначатиметься тим, наскільки вони сприяють такій перебудові діяльності, коли її предмет може зайняти місце основної мети цієї діяльності. Отже, позитивна роль мотивів визначається тим, наскільки вони сприяють створенню

таких умов для утворення нервових зв'язків, за яких предмет діяльності знаходить найбільше

підкріплення.

Основні підсумки першої частини нашої роботи можна коротко сформулювати у такому вигляді.

У Дослідах, викладених у третій главі, була показана загальна залежність мимовільного запам'ятовування від діяльності суб'єкта. Воно не є пасивним відображенням об'єктів, які діють органи почуттів. Найбільш загальною та необхідною умовою мимовільного запам'ятовуваннябудь-яких об'єктів є взаємодія суб'єкта з ними.

У У наступних трьох розділах були викладені дослідження, спрямовані на вивчення залежності мимовільного запам'ятовування від різних сторін предметного змісту діяльності, її цілей, способів

та мотивів.

Досліди показали, що мимовільне запам'ятовування є найпродуктивнішим в умовах, коли певний матеріал входить до змісту основної мети діяльності.

Ця закономірність, як виявилося у подальших дослідженнях, виявилася основною. З нею пов'язані й інші закономірності, що характеризують залежність мимовільного запам'ятовування способів і мотивів діяльності.

Найбільш продуктивними виявилися такі способи, які забезпечують активне та змістовне орієнтування в матеріалі. У цих випадках самі способи характеру перебігу наближаються до цілеспрямованих

діям і тим самим допомагають певному матеріалу зайняти місце їхньої мети.

Вплив мотивів на мимовільне запам'ятовування виявилося тим паче ефективним, чим змістовніше пов'язані з виконуваною людиною завданням. У цих випадках забезпечується найбільш ефективне підкріплення матеріалу, що входить до змісту мети діяльності.

Подальший аналіз особливостей мимовільного запам'ятовування проводитиметься порівняно з довільним запам'ятовуванням.

Виклад результатів порівняльного вивчення цих двох видів запам'ятовування і становитиме зміст третьої частини роботи.