Programy pozalekcyjnej samodzielnej pracy ogólnokształcących dyscyplin szkolnych. W ślad za wynikami: formy i rodzaje samodzielnej pracy uczniów szkół zawodowych w fgos. Wyszukiwanie i przetwarzanie informacji

Praca pozalekcyjna uczniów jest procesem, w którym dominuje element samorealizacji. Pozwala studentom harmonizować czynniki wewnętrzne i zewnętrzne w kształtowaniu kultury zawodowej, stwarza dodatkowe warunki do realizacji potencjału wewnętrznego, zaspokajania tych potrzeb, które nie są zaspokajane w procesie pracy na zajęciach. Praca pozalekcyjna powinna koncentrować się na osobowości ucznia.

Rosnąca rola pracy pozaszkolnej i samodzielnej jest jednym z wiodących ogniw restrukturyzacji edukacji – procesu kształcenia w szkolnictwie wyższym.

Samodzielna praca pozalekcyjna jest nie tylko środkiem do zwiększania potencjału intelektualnego, kultury zawodowej, ale także platformą kształtowania odpowiedzialności, opanowania środków samorealizacji, samokształcenia, samokształcenia.

Rozwojowi twórczości uczniów sprzyjają różne formy i rodzaje pozalekcyjnej pracy wychowawczej (organizacja studenckich kół dyskusyjnych, kół zainteresowań, konsultacje indywidualne itp.).

We współczesnej literaturze pedagogicznej prawie nie ma uogólnionych nowych podejść do organizacji samodzielnej pracy uczniów, różnych form i rodzajów pracy pozalekcyjnej. Bez samodzielnej pracy nie można utworzyć specjalisty.

Bardzo ważne jest, aby na uczelniach na każdym wydziale działały koła, odbywają się dodatkowe debaty, seminaria, konsultacje. Dobrze, gdy procesy te mają ugruntowany, zorganizowany charakter, a samorząd studencki w dużej mierze stara się rozwiązywać kwestie ważne organizacyjnie.

Naszym zdaniem do głównych form pozalekcyjnej pracy uczniów należy odrabianie prac domowych, praca naukowa, bezpośredni udział w konferencjach, konkursach, grach, praktyki pedagogiczne, udział w kołach, praca na koloniach dla dzieci, prowadzenie kółka lub sekcji w szkole , domy twórczości, organizacja konkursów, sporów, okrągłych stołów, pomoc służbom społecznym, ubezpieczenia w instytucjach publicznych i tym podobne.

Potrzebujesz dodatkowych środków kontroli nad samodzielną pracą pozalekcyjną uczniów? Tylko częściowo.

Kontrola nad samodzielną i pozalekcyjną pracą uczniów może być pośrednio lub organicznie zintegrowana z procesem edukacyjnym. Do głównych form i środków kontroli należą konsultacje przedseminarne, seminaria, kolokwia, indywidualne rozmowy teoretyczne, sprawdziany pisemne, ankiety przedegzaminacyjne studentów z wykorzystaniem komputera, egzaminy państwowe, poznanie głównych zainteresowań, braków i nastrojów studentów. Skuteczność procesu kształcenia na uczelni zależy od działań kuratorów grup studenckich.

Intensywność i jakość pracy pozalekcyjnej zależą od kuratorów i nauczycieli, ich interakcji z dobrem ucznia. Kuratorem może być tylko osoba doświadczona, która swoim autorytetem i doświadczeniem może wpływać na studentów. Ważnym elementem pracy pozalekcyjnej jest współdziałanie nauczycieli i uczniów w celu doskonalenia procesu edukacyjnego, organizowania czasu wolnego i planowania pracy naukowej. Kurator grupy jest głównym konsultantem i edukatorem uczniów w grupie. Jako kurator będziesz pracować w hostelu. Nieformalne warunki pozwalają lepiej poznać cechy charakteru uczniów, zindywidualizować pracę wychowawczą.

Praca pozalekcyjna studentów studiów licencjackich ma swoją specyfikę. Większość czasu u takich studentów zajmuje problem przystosowania się do warunków studiowania na uczelni. Z czasem funkcje organizacyjne kuratora ulegają ograniczeniu. Większość problemów organizacyjnych samorządu studenckiego rozwiązuje się samodzielnie.

Praca kuratora z zasobem studenta trwa od pierwszego do piątego roku włącznie, jednak proces ten z czasem nabiera nowych jakości. Większość wydarzeń jest inicjowana przez studentów, rośnie ich odpowiedzialność moralna i intelektualna. Kurator wraz ze starszymi studentami zwraca uwagę na kwestie samostanowienia zawodowego, kształtowania orientacji społecznej i trwałości zawodowej.

Praca pozalekcyjna jest jednym z głównych czynników kształtowania samodzielności uczniów. W pracy pozalekcyjnej uczniów utrwala się ich potrzeba samokształcenia zawodowego, samorealizacji, a co najważniejsze ich działania stają się coraz bardziej kreatywne.

Pytania i zadania do samodzielnej pracy

1. Określenie istoty wychowania moralnego jednostki,

2. Analizować pojęcie „kultury moralnej jednostki”.

3. Określ główne podejścia do badania rozwoju moralnego jednostki.

4. Rozwiń główne warunki skutecznej edukacji moralnej uczniów.

5. Przeanalizuj sposoby regulowania zachowania.

6. Przeanalizuj poziom wykształcenia moralnego jednostki. Porównaj pojęcia „wychowania moralnego jednostki” i „kultury moralnej jednostki”.

7. Określić samoocenę cech zawodowych i humanistycznych osobowości nauczyciela-wychowawcy zgodnie z proponowaną kartą testową.

Uważnie przeanalizuj kwestionariusz, a następnie dokonaj samooceny za pomocą następującej skali:

· Ocena i + 2 * - jakość jest wyraźna, typowa dla osobowości, okazuje się, że jest intensywna!

· Piłka "2" - jakość jest charakterystyczna dla jednostki, często się okazuje.

· Ocena "0" - jakość nie jest wystarczająco wyraźna, okazuje się, że jest rzadka;

· Wynik „-1” – przeciwna cecha osobowości przejawia się częściej i jest bardziej wyraźna;

· Piłka „2” - wyraźna jest przeciwna cecha osobowości, okazuje się, że jest aktywna, typowa.

Andenes I. Karanie i zapobieganie przestępstwom. - M., 1979.

Barteneva I. A. Aktywność zawodowa nauczyciela w kształtowaniu pozytywnego emocjonalnego stosunku młodzieży do nauki: Dis. ... Cand. ped. Nauki ścisłe: 13.00.04. - A., 2000.

Bogdanova OS, Czerepkowa SV. Wychowanie moralne uczniów szkół średnich. - M.: Oświecenie, 1988.

Zagadnienia wychowania moralnego uczniów i studentów: Sob. naukowy tr. - Mińsk: MPI im. AM Gorky, 1991.

Girenok FI Ekologia, cywilizacja, Noosfera. - M.: Pedagogika, 1982.

b.Derebo SD, Levin VA Pedagogika ekologiczna i psychologia. - Rostów n / D .: Phoenix, 1996 ..

Kalennikowa T.G. Powiązania interdyscyplinarne jako czynnik edukacji ekologicznej i wychowania studentów: Streszczenie pracy. dis. ... Cand. ped. Nauki ścisłe: 13.00.01 / min. R. obraz. Reprezentant. Białoruś. - Mińsk: Pedagogika, 1982.

Comenius Ya A, Wybrane prace pedagogiczne. - M.: Pedagogika, 1982.

Kozachok V. A. Samodzielna praca studentów i jej wsparcie informacyjne i metodyczne: Proc. dodatek. - M.: Szkoła Vyscha, 1990.

Kostickaja I.M. Problemy edukacji ekologicznej w teorii i praktyce pedagogicznej szkół na Ukrainie (1970-1990 s.): Dis.... cand. ped. Nauki ścisłe: 18.00.01. - M., 1996 ..

Krawczenko SA Psychologiczne cechy rozwoju myślenia środowiskowego wśród studentów: Streszczenie pracy. dis. ... Cand. psycho, nauki ścisłe: 19.00.01 / Kijów, un-t im. T. Szewczenko. - M., 1996 ..

Kuzmin V. A. Młodość w drodze do XXI wieku. - M.: Commonwealth socjolog, stowarzyszenia, 1992.

18. Lichaczow W. Pedagogika: cykl wykładów. - M.: Prometeusz, 1992.

14. Lichaczow W. Pedagogika: cykl wykładów. — Wydanie drugie, ks. idol. -ORAZ; Prometeusz: Yurayt, 1998. 16. Makarenko A.S. op. - M., 1968.

Maryenko I.S. Formacja moralna osobowości ucznia. - M.: Pedagogika, 1985.

Moiseev NM. Człowiek i Noosfera. - M.: Mol. strażnik, 1990.

Noosfera: duchowy świat człowieka / Comp. AV Korot-nyy. - L.: Lenizdat, 1987.

Edukacja moralna: poszukiwanie nowych podejść. - M.: Wiedza, 1989.

Organizacja i efektywność edukacji prawniczej. - M., 1988.

Organizacja samodzielnej pracy studentów w trakcie studiowania nauk społecznych / Red.: prof. T.Yu. Burmistrowoj, prof. W. Woroncowa. - L .: Wydawnictwo Leningrad. un-ta, 1989.

Podstawy pedagogiki szkolnictwa wyższego: Proc. dodatek. / Wyd.: RI Khmelyuk, IM Bogdanova, SN Kurlyandii, AN Yatsy. - O.: PGPU im. KD Uszyński w 1998 r.

Zasada naturalnej zgodności w wychowaniu i edukacji dzieci: Metoda, zalecenia / Comp.: A.G. Kozłowa, N. Kuzniecowa; RGPY. - Petersburg: Edukacja, 1993.

Ruwiński LI Psychologiczne i pedagogiczne problemy wychowania moralnego uczniów. - M.: Pedagogika, 1981.

Sturova MP System edukacji a przestępczość młodzieży // Aktualne problemy poprawy organizacyjno-prawnych podstaw działania organów spraw wewnętrznych. - M., 1999 ..

Suchomliński W.A. W edukacji. - M., 1975.

Usmanowa I.P. Rola edukacji prawnej we współczesnych warunkach // Problemy zwalczania przestępczości we współczesnym społeczeństwie. - M., 1999 ..

naukowcy Vernadsky w noosferze: analityk naukowy. recenzja / wyd.: V.B. Ermolaeva, V.L. Kalkowa. - M.: INION, 1989. - (Globalne problemy i przyszłość ludzkości).

80. Chmieluk RL. Kształtowanie dojrzałości obywatelskiej młodzieży studenckiej. - DO.; O.: Szkoła Vyscha, 1978.

Shvartsman Z.A. Przygotowanie zawodowe i pedagogiczne nauczycieli akademickich. - Tomsk: Wydawnictwo Cz. un-ta, 1991.

Encyklopedia prawna. - M., 1999. - T. 2.

Yanovskaya M. Emocjonalne aspekty wychowania moralnego. - M.: Oświecenie, 1986.

Yatsy AM Samokształcenie moralne uczniów szkół średnich Metoda, zalecenia. - O.: YuUGPU im. KD Uszyński, 1996.

Organizacja pozalekcyjnej samodzielnej pracy uczniów

Kraskowa I.R. nauczyciel języków obcych, przewodniczący CMK OGSE i EN, OPD

Ze wstępem GEF nowej generacji oznaczający SR znacznie wzrasta. Potrzeba jej w szkoleniu wynika z faktu, że rozwój przedmiotu działalności zawodowej jest niemożliwy poza działalnością, w której samodzielnie stawia się jej cel, planuje się i realizuje działania i operacje, uzyskany wynik jest skorelowany z celem, metody działania są korygowane itp. Podmiotowa pozycja ucznia podczas szkolenia staje się głównym warunkiem kształtowania doświadczenia w działaniach praktycznych i na jego podstawie nabywania kompetencji. To z kolei wymaga odpowiedniej reorganizacji procesu edukacyjnego pod względem komponentu edukacyjnego, doskonalenia dokumentacji dydaktycznej i metodycznej, wprowadzania nowych technologii informacyjnych i edukacyjnych, aktualizacji sprzętu i oprogramowania RS, nowych technologii samokształcenia kontrola i bieżąca kontrola wiedzy, umiejętności i mienia. Pod tym względem część pracy nauczycieli ulega jakościowym zmianom, co znajduje odzwierciedlenie w ich indywidualnych planach w zakresie pracy wychowawczej i wychowawczo-metodycznej. W kontekście rosnącego znaczenia pracy pozalekcyjnej uczniów, aktywność nauczyciela i ucznia wypełnia się nowymi treściami.Rola nauczyciela polega na organizacji SR w celu pozyskania ucznia OK i PC, pozwalającego na kształtowanie u ucznia zdolności do samorozwoju, samokształcenia i innowacyjności;Rola ucznia jest stać się osobą kreatywną w procesie SR pod kierunkiem nauczyciela, zdolną do samodzielnego zdobywania wiedzy, umiejętności i posiadanych zasobów, sformułowania problemu i znalezienia najlepszego sposobu jego rozwiązania.

Niezależna praca - planuje się w w ramach programu nauczania działania uczniów w zakresie opanowania treści BRI NGO/SPO, która jest realizowana na zlecenie, z wytycznymi metodycznymi oraz kontrolą nauczyciela, ale bez jego bezpośredniego udziału.

Zadania organizacji SR są do:

    motywować uczniów do rozwoju programy nauczania;

    zwiększyć odpowiedzialność uczniów za swoją naukę;

    promowanie rozwoju kompetencji ogólnych i zawodowych studentów;

    stworzyć warunki do kształtowania zdolności uczniów do samokształcenie, samozarządzanie i samorozwój.

Analiza i uogólnienie współczesnych praktyk organizowania RS świadczy o różnorodności typów i typów samodzielnej aktywności uczniów, różnych metodach pedagogicznego kierowania samodzielną działalnością edukacyjną i poznawczą przez nauczycieli.

NIEZALEŻNA PRACA AUDYTORYJNA

1. Praca wykładowa. Sporządzenie lub monitorowanie planu lektury wykładu, opracowanie notatek z wykładu, uzupełnienie notatek o zalecaną literaturę. Na wykładzie - pytania do samodzielnej pracy studentów, wskazanie źródła odpowiedzi w literaturze. W trakcie wykładu możliwe są tzw. „plamy” – przemówienia, sprawozdania studentów na temat określonych zagadnień planu. Kierowanie zadaniami do samodzielnego studiowania fragmentów przyszłych tematów zajęć, wykładów (w artykułach, podręcznikach itp.). Najważniejszym środkiem aktywizującym chęć do samodzielnej aktywności są technologie aktywnego uczenia się. W tym zakresie wykłady problemowe są efektywną formą nauczania. Głównym zadaniem wykładowcy jest w tym przypadku nie tyle przekazanie informacji, ile zapoznanie słuchaczy z obiektywnymi sprzecznościami w rozwoju wiedzy naukowej i sposobami ich rozwiązywania. Funkcją ucznia jest nie tylko przetwarzanie informacji, ale także aktywne angażowanie się w odkrywanie nieznanej mu wiedzy.

2. Praca na zajęciach praktycznych. Seminarium-dyskusja kształtuje się jako proces dialogowej komunikacji uczestników, podczas którego kształtuje się praktyczne doświadczenie wspólnego udziału w dyskusji i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych. Uczeń uczy się wyrażać swoje myśli w raportach i przemówieniach, aktywnie bronić swojego punktu widzenia, sprzeciwiać się rozsądkiem, obalać błędne stanowisko kolegi. Ta forma pracy pozwala na zwiększenie poziomu aktywności intelektualnej i osobistej, zaangażowanie w proces poznania wychowawczego.

"Atak mózgu". Grupa dzieli się na „generatorów” i „ekspertów”. Generatorom proponuje się sytuację (o charakterze twórczym). Przez pewien czas uczniowie oferują różne opcje rozwiązania proponowanego problemu, utrwalonego na tablicy. Pod koniec wyznaczonego czasu do bitwy wkraczają „eksperci”. Podczas dyskusji przyjmowane są najlepsze propozycje, a zespoły zamieniają się rolami. Stwarzanie uczniom możliwości zadawania, dyskutowania, wymiany pomysłów na zajęciach nie tylko rozwija ich kreatywne myślenie i zwiększa stopień zaufania do nauczyciela, ale także sprawia, że ​​nauka jest „wygodna”.

Zabawowa forma lekcji („Co? Gdzie? Kiedy?”).

Z góry podzielono uczniów na trzy grupy, rozdano zadania domowe, przygotowano numery drużyn, metryczki z nazwiskami zawodników dla kapitanów. Gra składa się z sześciu etapów.

1. Wstępna mowa nauczyciela.

2. Rozgrzewka – powtórzenie wszystkich kluczowych pytań z tematu.

3. Wyznacz czas na zastanowienie się nad pytaniem i liczbę punktów za odpowiedź.

4. Gra „Co? Gdzie? Kiedy?".

5. Podsumowanie.

6. Końcowe słowo nauczyciela.

Gry biznesowe. Taka lekcja jest wygodniejsza do przeprowadzenia podczas powtarzania i uogólniania tematu. Grupa zostaje podzielona na zespoły (2–3). Każdy zespół otrzymuje zadanie, a następnie ogłasza swoją decyzję. Zadania są wymieniane.

Okrągły stół. Charakterystyczną cechą okrągłego stołu jest połączenie dyskusji tematycznej z konsultacjami grupowymi. Wybrano lidera i 5-6 komentatorów problematyki tematu. Wybierane są główne kierunki tematu, a nauczyciel proponuje uczniom pytania, od których rozwiązania zależy rozwiązanie całego problemu. Prowadzący kontynuuje lekcję, oddaje głos komentatorom, wciąga całą grupę do dyskusji. Dyskusja zbiorowa przyzwyczaja do samodzielności, aktywności, poczucia przynależności do wydarzeń. Jednocześnie utrwalane są informacje uzyskane w wyniku wysłuchania wykładów i samodzielnej pracy z materiałem dodatkowym, a także identyfikacja problemów i zagadnień do dyskusji.

Studium przypadku- jedna z najskuteczniejszych i najbardziej rozpowszechnionych metod organizowania aktywnej aktywności poznawczej uczniów. Metoda analizy konkretnych sytuacji rozwija umiejętność analizowania zadań życiowych i zawodowych. W obliczu konkretnej sytuacji uczeń musi określić, czy jest w niej problem, m.in

z czego się składa, określ swój stosunek do sytuacji, zaoferuj opcje rozwiązania problemu.

metoda projektu. Aby wdrożyć tę metodę, ważne jest, aby wybrać temat zaczerpnięty z prawdziwego życia, istotny dla ucznia, do rozwiązania którego konieczne jest zastosowanie jego wiedzy i nowej wiedzy, która jeszcze nie została zdobyta. Wyboru tematu dokonuje wspólnie nauczyciel i uczeń, ujawniając perspektywy badań, opracowując plan działania, określając źródła informacji, metody zbierania i analizowania informacji. W trakcie badań nauczyciel pośrednio obserwuje, udziela rekomendacji, konsultuje. Po wykonaniu i prezentacji projektu student uczestniczy w ocenie jego wykonania.

Technologia tworzenia ściągawki. Ta technologia jest nietradycyjna i powoduje wzrost zainteresowania słuchaczy studenckich możliwością udziału w tworzeniu takiego „twórczego produktu”. Pozwala uczniowi rozwinąć i ukształtować szereg ważnych umiejętności, takich jak:

    myśl nieszablonowo, oryginalnie;

    uogólnić informacje na mikrobloki;

    dogłębnie przestudiuj materiał, koncentrując się na głównych, głównych, podstawowych informacjach;

    wybrać i usystematyzować kluczowe pojęcia, terminy, formuły.

Mechanizm implementacji tej technologii jest następujący. W pierwszym etapie studenci tworzą własny „nazwany” pakiet ściągawek do wszystkich pytań zgłaszanych na egzamin lub test (uczestnictwo jest dobrowolne). Przed egzaminem uczniowie przekazują nauczycielowi ściągawki (nauczyciel sprawdza ten produkt pod kątem zgodności z wymaganiami technologicznymi). Możesz użyć „ściągawki” na egzaminie w następujących przypadkach:

    osobista prośba ucznia w przypadku trudności;

    tylko podczas odpowiadania przy stole nauczyciela;

    czas oglądania nie przekracza 2 minut (jeśli uczeń zna materiał, to ten czas wystarczy).

Wykorzystanie ściągawki to zdolność ucznia do pokazania, jak naprawdę uzyskać przemyślaną i szczegółową odpowiedź na zadane pytanie z minimum zaszyfrowanych informacji.

PRACA SAMODZIELNA POZAPROGRAMOWA

1. Sporządzanie notatek. Istnieją dwa różne sposoby robienia notatek - bezpośredni i pośredni.

Notatka bezpośrednia to zapis w skróconej formie istoty informacji w takiej postaci, w jakiej została ona przedstawiona. Podczas nagrywania wykładów lub seminarium ta metoda okazuje się jedyną możliwą, ponieważ obie rozgrywają się na naszych oczach i już się nie powtórzą; nie masz możliwości ani dobiec do końca wykładu, ani „przesłuchać” go kilka razy.

Sporządzanie notatek pośrednich rozpoczyna się dopiero po przeczytaniu (najlepiej ponownym przeczytaniu) całego tekstu do końca, po zrozumieniu ogólnego znaczenia tekstu i jego wewnętrznych relacji treściowo-logicznych. Sam abstrakt musi być utrzymany nie w porządku jego prezentacji, ale w kolejności tych relacji: często nie pokrywają się one, a istotę sprawy można zrozumieć tylko w jej logicznej, a nie retorycznej kolejności. Naturalnie, logiczną kolejność treści można zrozumieć dopiero po przeczytaniu tekstu do końca i uświadomieniu sobie jego całości. Dzięki takiej pracy stanie się jasne, że w każdym miejscu jest dla Ciebie ważne, co będzie ewidentnie blokowane przez treść innego fragmentu, a co można całkowicie pominąć. Oczywiście przy takim zarysie konieczne będzie zrekompensowanie naruszenia kolejności prezentacji.

tekst z wszelkiego rodzaju przypisami, odsyłaczami i wyjaśnieniami. Ale nie ma w tym nic złego, ponieważ to odsyłacze najpełniej oddają wewnętrzne relacje tematu. Notowanie pośrednie może być również wykorzystane na wykładzie, jeśli przed rozpoczęciem wykładu nauczyciel rozda studentom konspekt wykładu (tablet, krótkie podsumowanie w postaci podstawowych pojęć, algorytmów itp.).

2. Abstrahowanie literatury. Abstrahowanie odzwierciedla, identyfikuje nie treść odpowiedniej pracy (dokumentu, wydania) w ogóle, ale tylko nową, wartościową i użyteczną treść (przyrost nauki, wiedzy).

3. Adnotacja książek, artykułów. Jest to niezwykle zwięzłe przedstawienie zasadniczej treści tekstu. Nadaje się zwłaszcza do powierzchownego przygotowania do kolokwiów i seminariów, do których jest przeznaczony do przepracowania określonej literatury. Nadaje się również na wstępne notatki bibliograficzne „do siebie”. Zbudowana jest na podstawie streszczenia, tylko bardzo krótkiego. W przeciwieństwie do abstraktu daje wyobrażenie nie o treści pracy, a jedynie o jej tematyce. Adnotacja budowana jest według standardowego schematu: nagłówek tematyczny (dorobek; dziedzina wiedzy, do której należy praca; temat lub tematy pracy); rozdział po rozdziale struktury pracy (lub, to samo, „streszczenie spisu treści”); szczegółowe zestawienie head-by-head głównych i dodatkowych kwestii i problemów poruszonych w pracy. Adnotacja zawiera: opis rodzaju pracy, główny temat (problem, przedmiot), cel pracy i jej rezultaty; wskazuje, co jest nowego w tej pracy w porównaniu z innymi, pokrewnymi jej tematycznie i celowo (co po przedruku odróżnia to wydanie od poprzedniego). Czasami podaje się informacje o autorze (narodowość, kraj, okres, do którego należy dzieło autora, gatunek literacki), główne problemy i tematykę utworu, miejsce i czas opisanych wydarzeń. Adnotacja wskazuje cel czytelnika drukowanej pracy.

4. Sprawozdanie, streszczenie, test.

Raport - rodzaj samodzielnej pracy, wykorzystywany w zajęciach edukacyjnych i pozalekcyjnych, przyczynia się do kształtowania umiejętności badawczych, poszerza zainteresowania poznawcze, uczy praktycznego myślenia. Pisząc referat na zadany temat, należy

opuść plan, podnieś główne źródła. Pracując ze źródłami, należy usystematyzować otrzymane informacje, wyciągnąć wnioski i uogólnienia. Kilku uczniów jest zaangażowanych w sprawozdanie na główny temat, wśród których są rozdzielane pytania z przemówienia. W instytucjach edukacyjnych raporty praktycznie nie różnią się treścią od streszczeń i są pracą testową.

abstrakcyjny - streszczenie w formie pisemnej lub w formie publicznego sprawozdania treści pracy naukowej lub prac naukowych, przegląd literatury przedmiotu. Jest to samodzielna praca badawcza studenta, która ujawnia istotę badanego problemu. Prezentacja materiału ma charakter problemowo-tematyczny, ukazuje różne punkty widzenia, jak również własne poglądy na problem. Treść streszczenia powinna być logiczna. Objętość streszczenia wynosi z reguły od 5 do 15 stron maszynopisu. Tematyka eseju jest opracowywana przez nauczyciela prowadzącego tę dyscyplinę. Przed przystąpieniem do pracy nad abstraktem należy naszkicować plan i dobrać literaturę. Przede wszystkim należy korzystać z literatury zalecanej przez program nauczania, a następnie poszerzać listę źródeł, w tym o korzystanie z czasopism specjalistycznych, w których dostępne są najświeższe informacje naukowe.

Struktura abstrakcyjna:

    Strona tytułowa.

    Wprowadzenie (podano sformułowanie pytania, wyjaśniono wybór tematu, jego znaczenie i aktualność, wskazano cel i cele streszczenia, podano charakterystykę wykorzystanej literatury).

    Część główna (składa się z rozdziałów i podrozdziałów, które ujawniają odrębny problem lub jedną z jego stron i są logiczną kontynuacją siebie).

    Wniosek (wyniki są podsumowane i podane są uogólnione główne wnioski na temat streszczenia, formułowane są zalecenia).

    Bibliografia. Bibliografia powinna zawierać co najmniej 8–10 różnych źródeł.

    Dopuszcza się umieszczanie tabel, wykresów, wykresów, zarówno w tekście głównym, jak iw załącznikach.

Kryteria oceny eseju:

    związek z tematem;

    głębokość badania materiału;

    poprawność i kompletność wykorzystania źródeł;

    opanowanie terminologii i kultury wypowiedzi;

Formatowanie abstrakcyjne.

Według uznania prowadzącego streszczenia mogą być prezentowane na seminariach w formie wystąpień.

Test - jedna z form weryfikacji i oceny zdobytej wiedzy, uzyskiwania informacji o charakterze aktywności poznawczej, poziomie samodzielności i aktywności uczniów w procesie edukacyjnym, skuteczności metod, form i metod działania edukacyjnego. Cechą wyróżniającą test pisemny jest większy stopień obiektywizmu w porównaniu z ankietą ustną. W przypadku testów pisemnych ważne jest, aby system zadań zapewniał zarówno identyfikację wiedzy na określony temat (sekcję), jak i zrozumienie istoty badanych obiektów i zjawisk, ich wzorców, umiejętność samodzielnego wyciągania wniosków i uogólnienia, twórczo wykorzystują wiedzę i umiejętności. Przy wykonywaniu takich badań należy korzystać z proponowanej literatury podstawowej oraz dobierać źródła dodatkowe. Tematyka egzaminów jest opracowywana przez nauczyciela prowadzącego przedmiot. Odpowiedzi na pytania powinny być konkretne, logiczne, adekwatne do tematu, zawierać wnioski, uogólnienia i pokazywać własny stosunek do problemu, tam gdzie jest to właściwe.

Niezależna praca w Internecie

Nowe technologie informacyjne (NIT) można wykorzystać do:

    wyszukiwanie informacji w sieci – korzystanie z przeglądarek internetowych, baz danych, korzystanie z systemów wyszukiwania informacji i informacyjno-referencyjnych, zautomatyzowanych systemów bibliotecznych, czasopism elektronicznych;

    organizacja dialogu w sieci – wykorzystanie poczty elektronicznej, telekonferencji synchronicznych i opóźnionych;

    tworzenie tematycznych stron internetowych i questów internetowych – wykorzystanie edytorów html, przeglądarek internetowych, edytorów graficznych.

Możliwości nowych technologii informatycznych.

Formy organizacji szkoleń

1. Wyszukiwanie i przetwarzanie informacji

    napisanie eseju recenzenckiego

    recenzja strony na ten temat

    analiza istniejących abstraktów w sieci na ten temat, ich ocena

    napisanie własnej wersji planu wykładu lub jego fragmentu

    zestawienie bibliograficzne

    przygotowanie fragmentu lekcji praktycznej

    przygotowanie reportażu na ten temat

    przygotowanie dyskusji na zadany temat

    praca z web-questem przygotowanym przez nauczyciela lub znalezionym w sieci

2. Dialog sieciowy

    omówienie trwającego lub zbliżającego się wykładu na liście mailingowej grupy

    komunikacja w synchronicznej telekonferencji (czacie) ze specjalistami lub studentami innych grup lub uczelni zajmujących się tą tematyką

    omówienie pojawiających się problemów w opóźnionej telekonferencji

    konsultacje z nauczycielem i innymi uczniami poprzez opóźnioną telekonferencję

3. Tworzenie stron internetowych i zadań internetowych

    zamieszczanie uzupełnionych streszczeń i recenzji na stronie obsługi kursu, tworzenie oceny prac studenckich na ten temat

    publikowanie bibliografii na ten temat

    tworzenie tematycznych stron internetowych indywidualnie iw mini-grupach

    tworzenie web-questów do pracy nad tematem i umieszczanie ich na stronie internetowej kursu.

zadanie internetowe nazywa się specjalnie zorganizowany rodzaj działalności badawczej, w ramach której studenci wyszukują informacje w sieci pod określonymi adresami. Tworzone są w celu lepszego wykorzystania czasu studentów, praktycznego wykorzystania otrzymanych informacji oraz rozwijania umiejętności krytycznego myślenia, analizy, syntezy i oceny informacji. Ta aktywność została opracowana w 1995 roku na Uniwersytecie Stanowym w San Diego przez naukowców Berniego Dodge'a i Toma Marcha. Aby ta praca była jak najbardziej efektywna, zadanie internetowe (specjalnie zorganizowana strona internetowa) powinno zawierać następujące elementy Części:

1. Wprowadzenie, które opisuje czas i określa sytuację początkową.

2. Ciekawe zadanie, które faktycznie można wykonać.

3. Zestaw linków do zasobów sieciowych wymaganych do wykonania zadania. Niektóre (ale nie wszystkie) zasoby mogą zostać skopiowane na tę stronę webquestów, aby ułatwić uczniom pobieranie materiałów. Zasoby te powinny zawierać odnośniki do stron internetowych, adresów e-mail ekspertów lub czatów tematycznych, książek lub innych materiałów dostępnych w bibliotece lub u nauczyciela. Podając dokładne adresy podczas wykonywania zadań, uczniowie nie będą tracić czasu.

4. Opis procesu pracy. Powinien być podzielony na etapy z określonymi terminami.

5. Kilka wyjaśnień dotyczących przetwarzania otrzymanych informacji: przewodniki

pytania, drzewo pojęć, diagramy przyczynowo-skutkowe.

6. Zakończenie, które przypomina uczniom, czego nauczyli się wykonując zadanie; być może sposoby dalszej samodzielnej pracy nad tematem lub opis, w jaki sposób zdobyte doświadczenie można przenieść w inny obszar. Zadania sieciowe mogą być krótkoterminowe lub długoterminowe. Celem projektów krótkoterminowych jest zdobycie wiedzy i zintegrowanie jej z Twoim systemem wiedzy. Praca nad krótkoterminowym web-questem może zająć od jednej do trzech sesji. Długoterminowe web-questy mają na celu poszerzenie i wyjaśnienie pojęć. Po zakończeniu pracy nad długoterminowym web-questem student powinien umieć przeprowadzić głęboką analizę zdobytej wiedzy, umieć ją przekształcać, opanować materiał na tyle, aby móc tworzyć zadania do pracy nad tematem. Praca nad długoterminowym web-questem może trwać od jednego tygodnia do miesiąca (maksymalnie dwa). Zadania internetowe najlepiej nadają się do pracy w małych grupach, ale są też zadania przeznaczone dla indywidualnych uczniów. Dodatkową motywację podczas wypełniania zadania internetowego można stworzyć, prosząc uczniów o wybranie ról (na przykład naukowiec, dziennikarz, detektyw, architekt itp.) i postępowanie zgodnie z nimi: na przykład, jeśli nauczyciel zaoferował rolę Sekretarki Organizacji Narodów Zjednoczonych, to ta postać może wysłać list do innego uczestnika (wcielającego się np. w rolę prezydenta Rosji) o potrzebie pokojowego uregulowania konfliktu. Zadanie internetowe może dotyczyć jednego tematu lub wielu tematów. Naukowcy zauważają, że w drugim przypadku ta praca jest bardziej efektywna.

Formularze zadań sieciowych może być też inny. Najpopularniejsze z nich:

1. Stworzenie bazy danych dotyczącej problemu, której wszystkie sekcje są przygotowywane przez studentów. Stwórz mikroświat, w którym uczniowie mogą nawigować za pomocą hiperłączy, symulując przestrzeń fizyczną. Pisanie interaktywnej historii (uczniowie mogą wybrać opcje kontynuacji pracy; w tym celu za każdym razem wskazane są dwa lub trzy możliwe kierunki; ta technika przypomina słynny wybór drogi przy kamieniu drogowym przez rosyjskich bohaterów z eposów). Stworzenie dokumentu zawierającego analizę jakiegoś złożonego problemu i zachęcającego uczniów do wyrażenia zgody lub niezgody z opinią autorów.

2. Wywiad on-line z wirtualną postacią. Odpowiedzi i pytania są opracowywane przez uczniów, którzy dogłębnie przestudiowali tę osobę. (Może to być postać polityczna, literacka, sławny naukowiec, kosmita itp.) Tę opcję pracy najlepiej proponować nie pojedynczym uczniom, ale minigrupie, która otrzymuje ogólną ocenę (wydaną przez innych uczniom i nauczycielowi) za ich pracę.

Z niezależna praca jako forma organizacji szkoleń jest to możliwe i jest niezbędny do uzyskania jakiegokolwiek wykształceniawynik. Jednak ją typy, aby się różnić efekty kształceniabędzie inny:

    – dla opanowania wiedzy: praca ze słownikami i leksykonami; zapoznanie się z dokumentami regulacyjnymi; praca edukacyjna i badawcza; praca z notatkami z wykładów; praca nad materiałem edukacyjnym (podręcznik, źródło pierwotne, artykuł, literatura dodatkowa, w tym materiały pozyskane przez Internet); notowanie tekstów; odpowiedzi na pytania kontrolne; przygotowanie abstraktów do prezentacji na seminarium, konferencji; przygotowywanie streszczeń itp.;

    – dla kształtowania umiejętności i posiadania: rozwiązywanie typowych problemów i ćwiczeń; rozwiązanie zmiennych zadań i ćwiczeń; wykonywanie rysunków, schematów; wykonanie prac rozliczeniowych i graficznych; rozwiązanie sytuacyjnych zadań produkcyjnych (zawodowych); projektowanie i modelowanie różnych rodzajów i elementów działalności zawodowej; wykonanie kursu i końcowych prac kwalifikacyjnych; prace eksperymentalne i projektowe; ćwiczenia na komputerze i symulatorze itp.

Zgodnie ze stopniami opanowania materiału edukacyjnego wyróżnia się: typy SR:

    wstęp - notowanie literatury;

    reprodukcyjny - pisanie testu;

    produktywny - przygotowanie eseju.

Ze względu na zasięg studentów można wyróżnić formy samodzielnej aktywności zróżnicowane (indywidualnie lub w małych grupach) i czołowy formy.

Samodzielna praca w placówce edukacyjnej może być zorganizowana indywidualnie z każdym uczniem, Z dla kilku studentów (na przykład zespoły projektowe) i dla grupy badawczej (strumień wykładów), jako całości.

Rodzaje zadań dla HRV

    Aby zdobyć wiedzę: lektura tekstu (podręcznik, źródło podstawowe, literatura dodatkowa); sporządzenie planu tekstu; graficzna reprezentacja struktury tekstu; notowanie tekstu; praca ze słownikami i leksykonami; praca z dokumentami regulacyjnymi; praca edukacyjna i badawcza; korzystanie z nagrań audio i wideo, sprzętu komputerowego, Internetu i nie tylko.

    Aby skonsolidować i usystematyzować wiedzę:
    praca z notatkami z wykładów (przetwarzanie tekstu); wielokrotna praca z materiałem edukacyjnym (podręcznik, źródło podstawowe, literatura dodatkowa, nagrania audio i wideo); sporządzenie planu i tez odpowiedzi; sporządzanie tabel w celu usystematyzowania materiałów edukacyjnych; odpowiedzi na pytania kontrolne; analityczna obróbka tekstu (analiza abstrakcyjna), przygotowanie przemówień do wystąpienia na seminarium, konferencji; przygotowywanie raportów; tworzenie bibliografii, testowanie i nie tylko.

    Do kształtowania umiejętności i zdolności:
    rozwiązywanie zadań i ćwiczeń według wzoru; rozwiązywanie zadań wariantowych i ćwiczeń; wykonywanie rysunków, schematów; wykonywanie prac rozliczeniowych i graficznych; rozwiązanie sytuacyjnych zadań produkcyjnych (zawodowych); przygotowanie do gier biznesowych; do zawodów, konferencji, projektowania i modelowania różnego rodzaju i elementów działalności zawodowej; eksperymentalne prace projektowe; prace eksperymentalne.

    Złożone zadanie

Charakterystyka zadań i kryteria oceny

    Test domowy

Zadania kontrolne są zestawiane przez nauczyciela w taki sposób, abyś mógł sprawdzić znajomość głównych sekcji.

Praca kontrolna jest opracowywana w jednej lub kilku wersjach (w zależności od rodzaju pracy, dyscypliny, formy kształcenia itp.). Istnieje możliwość indywidualnego zadania dla każdego ucznia. Każda opcja zawiera kilka zadań: pytania teoretyczne, zadania, zadania praktyczne.

Dystrybucję opcji do testów domowych przeprowadza nauczyciel.

Podczas wykonywania pracy należy przestrzegać następujących zasad:

    wybrać niezbędną literaturę, zapoznać się z treścią kursu i zaleceniami metodycznymi dotyczącymi wykonywania testów domowych;

    następnie podaj teoretyczną część pytania, tj. przeanalizuj zadanie - dowiedz się, co wiadomo, co należy znaleźć, co jest do tego potrzebne;

    rozwiązać proponowane zadania praktyczne, na przykład dokładnie narysować rysunek, wykres lub rysunek;

    zorganizować pracę kontrolną;

    Prześlij go nauczycielowi do sprawdzenia w określonym czasie.

Praca musi być wykonana kompetentnie i dokładnie, jasno i czytelnie, bez plam i przekreśleń, zabrania się samowolnego skracania wyrazów (z wyjątkiem ogólnie przyjętych skrótów).

Następujące prace nie będą przyjmowane do recenzji:

    wykonane nie według własnej wersji;

    wykonane niestarannie i nieczytelnie.

Gatunek do domu prace kontrolne

Prace kontrolne można oceniać różnie według następujących kryteriów oceny w pięciostopniowej skali:

    wykonane bez błędów i niedociągnięć 90-100% całkowitej ilości pracy - ustawiono ocenę „doskonały”;

    wykonane bez błędów i niedociągnięć 76-89% całkowitej ilości pracy - ocena „dobra” jest ustawiona;

    wykonane bez błędów i niedociągnięć 50-75% całkowitej ilości pracy - ustawiono ocenę „zadowalającą”;

    mniej niż 50% całości prac wykonano bez błędów i niedociągnięć – wystawia się ocenę „niezadowalającą”.

Praca wykonana na ocenę „niedostateczna” jest zwracana uczniowi ze szczegółowymi uwagami do sprawdzenia.

Praca kontrolna, wykonywana nie samodzielnie, oceniana jest jako niezadowalająca i otrzymuje nową wersję pracy kontrolnej, odmienną od pierwotnej.

Pracę kontrolną wykonaną niestarannie, nieczytelnie, niezgodnie z wymaganiami projektowymi zwraca się studentowi bez weryfikacji, podając przyczyny zwrotu na stronie tytułowej.

Rejestracja pracy kontroli domu

Praca kontrolna jest wykonywana w zeszycie ćwiczeń i jest sporządzona zgodnie z wymaganiami ogólnymi: zawiera nazwę placówki oświatowej, nazwę dyscypliny, dla której praca jest napisana, nazwisko i inicjały ucznia, numer grupy, nazwa tematu, numer opcji, data.

W razie potrzeby uzupełnij tekst odpowiedzi rysunkami, diagramami i rysunkami, wyraźnie i dokładnie, używając linijki i ołówka; możesz wykonać pracę na komputerze.

Główna część zazwyczaj składa się z dwóch części:

Pierwsza część ujawnia teoretyczne pytania z tego tematu, odpowiedzi na pytania powinny być kompletne i konkretne;

Część druga to część praktyczna, którą przedstawiamy rozwiązując problem z uwzględnieniem wykresów, rysunków itp. Przed rozwiązaniem problemu należy w pełni podać jego stan. Do rozwiązania zadań należy dołączyć niezbędne wzory, obliczenia i uzasadnienie.

Zadania, w których odpowiedzi zostaną udzielone bez szczegółowych obliczeń, wyjaśnień i zwięzłych wniosków lub jeśli nie ma ostatecznego wyniku zgodnego z warunkami zadania, zostaną uznane za nierozwiązane.

Kryteria oceny:

    poprawne ujawnienie treści głównych zagadnień tematu, poprawne rozwiązanie problemów,

    niezależność osądu, kreatywne podejście, naukowe uzasadnienie ujawnionych problemów,

    poprawne użycie cudzysłowów (jeśli cytat jest podany dosłownie, to musisz wziąćumieść go w cudzysłowie i podaj źródło, podając nazwisko autora, tytułdzieła, miejsca i miasta wydania, tomy, części, paragrafy, strony),

    obecność pełnej listy referencji na końcu pracy.

Kontrola wykonania: praca pisemna.

    Pisanie eseju – w

Abstrakt - rodzaj HRV zawierający informacje, które uzupełniają i rozwijają główny temat omawiany na zajęciach. Tematy do pisania wypracowań podawane są studentom na pierwszych zajęciach, ustalane są terminy ich realizacji i obrony.

Zadania nauczyciela:

    Określ temat i cel pracy;

    Ustal miejsce i czas szkolenia;

    Zapewnić pomoc doradczą w tworzeniu struktury streszczenia;

    Oceń jakość przesłanej pracy i jej obronę.

Zadania studenta:

    Zbieraj i studiuj literaturę na ten temat;

    Zrób plan abstraktu;

    Studiowanie informacji (zrozumienie logiki materiału źródłowego, wybór materiału głównego, podsumowywanie, formułowanie wniosków);

    Sporządzenie streszczenia zgodnie z ustaloną formą;

    Przekaż nauczycielowi do kontroli i głosu w wyznaczonym czasie.

Kryteria oceny:

    Trafność tematu;

    Adekwatność treści do tematu;

    Głębokość badania materiału;

    Umiejętność czytania i kompletność korzystania ze źródeł;

    Zgodność abstrakcyjnego projektu z wymaganiami

Czas na ochronę - 7 - 10 minut.

    Pisanie streszczenia źródła

Synopsis - rodzaj VRV do tworzenia przeglądu informacji zawartych w obiekcie konspektu w bardziej zwięzłej formie. Streszczenie powinno odzwierciedlać główne zasadnicze postanowienia źródła, nowości wprowadzone przez jego autora, główne postanowienia metodologiczne pracy, argumenty, etapy dowodzenia i wnioski. Streszczenie powinno rozpoczynać się podaniem źródła (imię i nazwisko autora, pełny tytuł pracy, miejsce i rok wydania). Szczególnie znaczące miejsca, przykłady zaznaczono kolorowymi podkreśleniami, obramowanymi, marginalnymi notatkami, aby skupić na nich uwagę i mocniej je zapamiętać. Czas na wygłoszenie abstraktu to 3-4 minuty. Zadanie do robienia notatek jest wydawane z góry

Zadania nauczyciela:

    Wzmocnij motywację do wykonania zadania wybierając ciekawy temat;

Zadania studenta:

    Zapisuj tylko to, co dobrze rozumiesz;

    Wyróżnij kluczowe słowa i koncepcje;

    Zastąp złożone, rozszerzone zwroty tekstu bardziej zwięzłymi (składanie);

    Opracuj i zastosuj własny system skrótów.

Kryteria oceny:

    Refleksja głównych postanowień, wyniki pracy autora, wnioski;

    Jasność, zwięzłość prezentacji myśli studenta;

    Obecność schematów, graficzne wyróżnianie szczególnie istotnych informacji;

    Zgodność z wymaganiami projektowymi

    Pisanie reportażu, eseju

Sprawozdanie, esej to rodzaj pozalekcyjnej samodzielnej pracy uczniów polegającej na napisaniu krótkiego eseju i swobodnej kompozycji na prywatny temat, interpretowanej subiektywnie i zazwyczaj niekompletnie. Tematyka eseju powinna być adekwatna, dotykająca współczesnych problemów z zakresu badań dyscypliny. Student musi ujawnić nie tylko istotę problemu, przedstawić różne punkty widzenia, ale także wyrazić własne poglądy na ten temat. Ten rodzaj pracy wymaga od studenta umiejętności jasnego wyrażania myśli zarówno w formie pisemnej, jak i logicznego rozumowania, jasnego wyrażania swojego punktu widzenia.

Esej z reguły ma zadanie poświęcone rozwiązaniu jednego z problemów związanych z obszarem zainteresowań edukacyjnych lub naukowych dyscypliny, ogólnej dziedziny problemowej, na podstawie której sam student formułuje temat. Ujawniając temat, musi wykazać się oryginalnością podejścia do rozwiązania problemu, realizmem, użytecznością i znaczeniem proponowanych pomysłów, jasnością, obrazowością, oryginalnością artystyczną prezentacji.

Jako dodatkowe zadanie jest planowane z wyprzedzeniem na początku nauki dyscypliny. Esej można zaprezentować na lekcji praktycznej, na konkursie prac studenckich, konferencjach naukowych.

Zadania nauczyciela:

    pomoc w doborze źródeł na dany temat;

    pomoc w sformułowaniu tematu, celu, wniosków;

    doradzić w razie trudności.

Zadania student:

    wybierać i studiować źródła na dany temat, informacje w nich zawarte;

    wybierz główny i dodatkowy;

    napisać plan eseju;

    zwięźle, ale pojemnie ujawnić treść problemu i swoje podejście do jego rozwiązania;

    wypełnić esej i przesłać go na czas.

Kryteria oceny:

    nowość, oryginalność pomysłu, podejście;

    realistyczna ocena aktualnego stanu rzeczy;

    przydatność i realizm proponowanego pomysłu;

    znaczenie realizacji tej idei, podejście, zakres pokrycia;

    ekspresja artystyczna, jasność, obrazowość prezentacji;

    umiejętność prezentacji;

    esej złożony w terminie.

    Opracowywanie glosariusza–

Glosariusz – rodzaj HRV studenta, wyrażający się w doborze i usystematyzowaniu terminów, niezrozumiałych słów i wyrażeń spotykanych w badaniu tematu. Rozwija umiejętność identyfikowania głównych pojęć tematu i ich formułowania. Jest sporządzony na piśmie, zawiera nazwy i znaczenie terminów, słów i pojęć w porządku alfabetycznym.

Zadania do opracowania glosariusza wpisuje się do zeszytu do samodzielnej pracy nad dynamiką procesu edukacyjnego w miarę potrzeb lub z wyprzedzeniem, na początku semestru.

Zadania nauczyciela:

    przetestować użycie i stopień skuteczności w ramach sesji praktycznej.

Zadania studenta:

    podnieś je i zapisz główne definicje lub dekodowanie pojęć;

    krytycznie zastanowić się nad wybranymi definicjami i spróbować je zmodyfikować (uprościć pod kątem wyeliminowania nadmiarowości i powtórzeń);

    ukończyć pracę i złożyć ją w wyznaczonym terminie.

Kryteria oceny:

    zgodność terminów z tematem;

    wielowymiarowa interpretacja terminów i konkretyzacja ich interpretacji zgodnie ze specyfiką badania dyscypliny;

    praca została złożona w terminie.

    Kompilacja krzyżówek do tej sekcji i odpowiedzi na nie.

Zestawianie krzyżówek do tego działu i odpowiedzi na nie to rodzaj prezentacji informacji w formie graficznej i rodzaj kontroli wiedzy na jej temat. Praca polegająca na układaniu krzyżówki wymaga od ucznia opanowania materiału, zdolności koncentracji myśli oraz elastyczności umysłu. Rozwiązywanie krzyżówek jest coraz częściej stosowane w samodzielnej pracy domowej jako metoda samokontroli i wzajemnej kontroli wiedzy.

Kompilacja krzyżówek jest uważana za rodzaj samodzielnej pracy pozalekcyjnej i wymaga od uczniów nie tylko tych samych cech, które są niezbędne przy rozwiązywaniu krzyżówek, ale także umiejętności systematyzacji informacji. Krzyżówki mogą różnić się formą i objętością słów.

Czas poświęcony na układanie krzyżówek zależy od ilości informacji, ich złożoności i jest ustalany przez nauczyciela.

Szacunkowy czas przygotowania jednej krzyżówki o objętości co najmniej 20 słów to 1 godzina, maksymalna ilość punktów to 1.

Kryteria oceny:

    adekwatność treści do tematu;

    poprawne sformułowanie pytań;

    krzyżówka rozwiązana bez błędów;

Kontrola postępu: prezentowanie zadań w folderach

    Kompilacja testów i przykładowych odpowiedzi na nie

Jest to HRV studenta za konsolidację przebadanych informacji poprzez ich różnicowanie, konkretyzację, porównanie i doprecyzowanie w formie kontrolnej (pytanie, odpowiedź). Student musi samodzielnie wykonać zarówno testy, jak i standardy odpowiedzi do nich. Testy mogą mieć różne poziomy złożoności, wskazane jest zapewnienie uczniowi swobody wyboru w tym zakresie, najważniejsze, aby mieściły się w zakresie tematu. Liczbę testów (jednostek informacji) można określić lub podać dowolnie. Kontrola jakości testów może zostać poddana dyskusji („Kto ich więcej zrobił?”, „Czyje testy są dokładniejsze, ciekawsze?” itp.) bezpośrednio na lekcji praktycznej. Wskazane jest również, aby ocenić ich jakość w ramach lekcji. Zadanie jest na piśmie.

Zadania nauczyciela:

    określ zadanie, wyjaśnij cel;

    wprowadzić opcję testową;

    sprawdź wykonanie i oceń na koniec lekcji.

Zadania studenta:

    przestudiuj informacje na ten temat;

    przeprowadzić analizę swojego systemu;

    tworzyć testy;

    tworzyć szablony odpowiedzi na nie;

    przesłać do wglądu w określonym terminie.

Kryteria oceny:

    zgodność treści zadań testowych z tematem;

    uwzględnienie najważniejszych informacji w zadaniach testowych;

    różnorodne zadania testowe według poziomów trudności;

    dostępność standardów prawidłowej odpowiedzi;

    testy są przekazywane do kontroli w terminie.

    Sporządzanie i rozwiązywanie problemów sytuacyjnych (spraw)

- jest to HRV ucznia do usystematyzowania informacji w ramach ustalania lub rozwiązywania konkretnych problemów. Rozwiązywanie problemów sytuacyjnych jest nieco mniej skomplikowaną czynnością niż ich tworzenie. Zarówno w pierwszym, jak iw drugim przypadku wymagane jest niezależne mentalne poszukiwanie samego problemu, jego rozwiązania. Ten rodzaj samodzielnej pracy ma na celu rozwijanie umiejętności myślenia, kreatywności, przyswajania wiedzy zdobytej w toku aktywnych poszukiwań i samodzielnego rozwiązywania problemów. Należy zauważyć, że taka wiedza jest bardziej solidna, pozwala uczniowi dostrzec, ustawić i rozwiązać zarówno standardowe, jak i niestandardowe zadania, które mogą pojawić się w przyszłości w działaniach zawodowych.

Myśląc przez system problematycznych pytań, student musi polegać na istniejącej bazie danych, ale nie powtarzać pytań zawartych już w poprzednich zadaniach na dany temat. Problematyczne pytania powinny odzwierciedlać trudności intelektualne i powodować celowe poszukiwania w umyśle. Rozwiązania problemów sytuacyjnych są częściowo metodą poszukiwawczą i obejmują trzeci (aplikacyjny) i czwarty (kreatywność) poziom wiedzy. Punktem wyjścia do oceny jakości tego typu pracy jest charakterystyka problemu wybranego do zadania sytuacyjnego oraz sposoby jego rozwiązania. W dynamice szkolenia wzrasta złożoność problemu, a jego zakończenie powinno odpowiadać złożoności zadań stawianych przez aktywność zawodową na początkowym etapie.

Zadania i standardy odpowiedzi na nie są sporządzane na piśmie. Liczba zadań sytuacyjnych i czas poświęcony na ich opracowanie zależą od ilości informacji, złożoności i objętości rozwiązywanych problemów, indywidualnych cech ucznia i są ustalane przez nauczyciela.

Zadania nauczyciela:

    poinformować studenta o metodach konstruowania zadań problemowych;

    doradzać uczniowi w przypadku trudności;

    oceniaj pracę ucznia w kontekście lekcji (sprawdź ją lub przedyskutuj z uczniami).

Zadania studenta:

    studiować informacje edukacyjne na ten temat;

    przeprowadzać systematycznie ustrukturyzowaną analizę treści tematu;

    zwrócić uwagę na problem, który ma trudności intelektualne, uzgodnić z nauczycielem;

    podać szczegółowy opis warunków problemu;

    krytycznie zastanowić się nad opcjami i spróbować je zmodyfikować (uprościć pod względem redundancji);

    wybierz najlepszą opcję (wybierz znane i standardowe algorytmy działania) lub opcje rozwiązania problemu (jeśli jest to standardowe);

    wypełnić i złożyć w wyznaczonym terminie.

Kryteria oceny:

    zgodność treści zadania z tematem;

    rozwiązanie problemu jest poprawne, wykazuje zastosowanie podejścia analitycznego i kreatywnego;

    wykazał się umiejętnością pracy w sytuacji niejasności i niepewności;

    zadanie zostało przekazane do kontroli w terminie.

    Tworzenie bloku informacyjnego

jest typem HRV ucznia, który wymaga koordynacji umiejętności ucznia w zakresie zbierania, systematyzowania, przetwarzania informacji i
jego zaprojektowanie w postaci wyboru materiałów, które pokrótce odzwierciedlają teoretyczne zagadnienia badanego problemu (definicja, struktura, rodzaje), jak również jego aspekty praktyczne (metody
studium, znaczenie dla przyswojenia kolejnych tematów, znaczenie zawodowe). Umiejętność formowania informacji na dany temat w bloki rozwija szerokie spektrum
wizja zagadnień, myślenie naukowe, przyzwyczajenie do wnikliwości w badaniu problemów. Jakościowo wytworzone bloki informacyjne mogą służyć jako materiał dydaktyczny do studiowania tematu w procesie samokształcenia, zarówno przez samego ucznia, jak i jego kolegów. Blok informacyjny może zawierać tabele, wykresy, ryciny, metody badawcze, wnioski.

Zadanie zestawiania bloków informacyjnych jako rodzaj samodzielnej pracy pozalekcyjnej, zwykle planowanej po przestudiowaniu tematu w ciągu semestru, kiedy jest on dobrze zrozumiany. Sporządza się go w formie pisemnej, jego objętość nie przekracza dwóch stron, kontrolę wykonania można przeprowadzić na lekcji praktycznej oceniając skuteczność jego wykorzystania do realizacji zadań.

Zadania nauczyciela:

    udzielać porad dotyczących formy i struktury bloku;

    sprawdzić wykonanie i stopień skuteczności w ramach lekcji praktycznej.

Zadania studenta:

    przestudiuj materiał źródłowy, podkreślając główny i wtórny;

    ustanowić logiczny związek między elementami tematu;

    wybrać i zapisać główne definicje i pojęcia;

    podać krótki opis przedmiotu badań;

    stosować elementy wizualne, podkreślać najważniejsze informacje na schematach, tabelach, rysunkach;

    wyciągać wnioski, wskazywać na wagę przedmiotu studiów pod względem edukacyjnym lub zawodowym.

Kryteria oceny:

    adekwatność treści do tematu;

    zgodność z wymaganiami projektowymi;

    dokładność i umiejętność czytania prezentacji;

    praca oddana w terminie.

    Tworzenie materiałów prezentacyjnych

- jest to rodzaj uczniów HRV do tworzenia wizualnych pomocy informacyjnych, wykonanych za pomocą multimedialnego programu komputerowego PowerPoint. Ten rodzaj pracy wymaga skoordynowania umiejętności studenta w zakresie zbierania, systematyzacji, przetwarzania informacji, porządkowania ich w formie zbioru materiałów, które zwięźle odzwierciedlają główne zagadnienia badanego tematu, w formie elektronicznej. Oznacza to, że tworzenie materiałów prezentacyjnych rozszerza metody i środki przetwarzania i prezentowania informacji edukacyjnych, kształtuje umiejętności obsługi komputera uczniów.

Materiały prezentacyjne są przygotowywane przez studenta w formie slajdów przy użyciu programu Microsoft PowerPoint. Jako materiały prezentacyjne można przedstawić wyniki dowolnego rodzaju samodzielnej pracy pozalekcyjnej, format odpowiadający trybowi prezentacji.

Dodatkowym zadaniem tworzenia materiałów prezentacyjnych jest w miarę potrzeb wpisanie mapy samodzielnej pracy w dynamice procesu edukacyjnego i poddanie kontroli na zajęciach praktycznych.

Zadania nauczyciela:

    pomoc w doborze głównych i dodatkowych elementów motywu;

    doradzić w razie trudności.

Zadania studenta:

    przestudiuj materiały na ten temat, podkreślając główne i drugorzędne;

    ustanowić logiczny związek między elementami tematu;

    przedstawić charakterystykę pierwiastków w krótkiej formie;

    wybieraj sygnały odniesienia, aby podkreślić główne informacje i wyświetlić je w strukturze pracy;

    ukończyć pracę i złożyć ją w terminie.

Kryteria oceny:

    adekwatność treści do tematu;

    poprawna struktura informacji;

    obecność logicznego związku przedstawionych informacji;

    estetyczny projekt, jego zgodność z wymaganiami;

    praca oddana w terminie.

    Wykonanie modeli lub bloków modeli na wybrany temat

- jest to rodzaj samodzielnej pracy, w której oprócz umiejętności pracy z informacjami wykorzystywane są praktyczne umiejętności do wizualnego wyświetlania przestrzennego. Tworząc ten lub inny model lub blok modeli, uczeń wyjaśnia znane mu informacje, przekłada je na formę trójwymiarową, poprawia wizualne postrzeganie szczegółów przedmiotu badań, określa strukturę i jej strukturę lub wyświetla sekwencję procesu technologicznego jego wytwarzania. Przy produkcji modeli stosuje się techniki podkreślania szczegółów za pomocą koloru, liczb, nazw. Do gotowego modelu tworzone jest wyjaśnienie - indeks. Gotowy model jest demonstrowany w klasie z krótkim wyjaśnieniem lub prezentowany uczniom jako pomoc wizualna do samodzielnego studiowania tematu.

Czas poświęcony na opracowanie modelu informacyjnego zależy od ilości pracy nad wykonaniem, złożoności przetwarzania informacji, indywidualnych umiejętności ucznia i jest ustalany przez nauczyciela.

Orientacyjny czas przygotowania pojedynczego modelu to 2 godziny.

Zadania do tworzenia modeli informacyjnych jako rodzaj pozalekcyjnej samodzielnej pracy są planowane po teoretycznym przestudiowaniu tematu i są przekazywane do kontroli na zajęciach praktycznych, są zawarte w demonstracyjnej części samodzielnej pracy na ten temat.

Rola nauczyciela:

    podać cel dla produkcji modelu informacyjnego, określić jego znaczenie informacyjne;

    pomoc w doborze materiału do produkcji i selekcji
    Formularze wyświetlania informacji;

    doradzać w razie trudności; do oceny zgodności ze standardem i stopnia informatywności modelu

Kryteria oceny modelu:

    adekwatność treści do tematu;

    kreatywne wykonanie zadania;

    praktyczne znaczenie modelu i możliwość jego wykorzystania na zajęciach praktycznych;

    estetyczny wygląd;

    Prace zostały przekazane do recenzji w terminie.

Kontrola wykonania: przeglądanie modeli

    Opracowywanie kwestionariuszy, pytań do wywiadów i rozmów

Jest to swego rodzaju studenci HRV do tworzenia narzędzi metodycznych do diagnozowania wybranego problemu badawczego. Ten rodzaj zadań wymaga od uczniów rozwijania krytycznego myślenia w zakresie rozumienia informacji, strukturyzowania ich na elementy główne i drugorzędne, a także umiejętności zwięzłego sformułowania idei i wyrażenia jej w formie pytania. Ponadto korzystanie z tych narzędzi opracowanych przez ucznia wymaga od niego rozwiniętych umiejętności komunikacyjnych, percepcyjnych i interaktywnych. Kwestionariusz jest narzędziem metodologicznym służącym do pozyskiwania podstawowych informacji na podstawie komunikacji werbalnej i jest kwestionariuszem do uzyskiwania odpowiedzi na z góry opracowany system pytań. Wywiad – metoda psychologii społecznej, która polega na zbieraniu informacji otrzymanych w formie odpowiedzi na postawione, wcześniej sformułowane pytania. Rozmowa to metoda, która zapewnia bezpośrednie lub pośrednie otrzymywanie informacji psychologicznych poprzez komunikację werbalną. Zadanie musi zawierać co najmniej 10 pytań.

Zadanie może być zaplanowane w ramach studiowania jednego tematu lub realizowane w trakcie pracy badawczej studenta.

Zadania nauczyciela:

    podać docelowe ustawienie zadania;

    doradzić w razie trudności.

Zadania studenta:

    przestudiuj informacje na ten temat;

    opracować pytania do kwestionariusza, wywiadu lub rozmowy;

    wykonać zadanie i przekazać je do kontroli w określonym czasie.

Kryteria oceny:

    trafność pytań do tematu;

    omówienie wszystkich zagadnień poruszanych w temacie;

    poprawne sformułowanie pytań;

    zgodność z wymaganiami projektowymi;

    praca oddana w terminie.

    Studencka działalność naukowa

Ten rodzaj działalności polega na samodzielnym sformułowaniu problemu i jego rozwiązaniu lub rozwiązaniu złożonego zaproponowanego problemu z późniejszą kontrolą nauczyciela, co zapewni produktywną aktywność twórczą i tworzenie najbardziej efektywnej i trwałej wiedzy (wiedza- transformacje). Tego typu zadanie może być realizowane podczas zajęć studenta w kole dyscyplinarnym lub zaplanowane indywidualnie i wymaga odpowiedniego przygotowania i wsparcia metodycznego.

Rola nauczyciela i rola ucznia w tym przypadku stają się znacznie bardziej skomplikowane, ponieważ głównym celem jest rozwój badań uczniów, myślenia naukowego. Nie wszyscy uczniowie mogą wykonywać tego typu zajęcia, dlatego planując je, należy wziąć pod uwagę indywidualne cechy ucznia. System realizacji tego typu zajęć jest również bardziej złożony, czas spędzony zarówno przez ucznia jak i nauczyciela jest bardziej pojemny. W ramach pracy w kręgu można przygotowywać złożone streszczenia, przeprowadzać mikrobadania, tworzyć złożone modele treningowe.

Orientacyjny czas poświęcony na taką pracę to od 8 godzin, maksymalna ilość punktów to 10.

PRACA POZAPROGRAMOWA Z UCZNIAMI

Patrina Z.V.,
nauczyciel matematyki
KGBOU SPO „Politechnika Amurska”

Rola tego typu działalności edukacyjnej szczególnie wzrasta w obecnych czasach, gdy placówki oświatowe przechodzą na standardy nowej generacji, w ramach których wdrażane jest podejście kompetencyjne, kiedy konieczne stało się rozwijanie umiejętności i zdolności uczniów do samodzielnego uczenia się zajęcia.

Praca poza godzinami lekcyjnymi stanowi istotną pomoc w realizacji niektórych zadań wychowawczych oraz w osiąganiu celów dydaktycznych:

  • utrwalenie, pogłębienie, poszerzenie i usystematyzowanie wiedzy zdobytej na zajęciach, samodzielne opanowanie nowego materiału edukacyjnego;
  • kształtowanie ogólnych umiejętności zawodowych i zawodowych;
  • kształtowanie umiejętności i zdolności pracy umysłowej;
  • motywacja do regularnej, celowej pracy nad opanowaniem specjalności;
  • rozwój niezależnego myślenia;
  • kształtowanie przekonań, cechy charakteru o silnej woli, zdolność do samoorganizacji;
  • opanowanie technologii samokształcenia

Osiągnięcie założonych celów nauczania jest analizowane poprzez monitorowanie jakości przyswajania materiału edukacyjnego. Ale czasami kontrola wiedzy - testy, dyktanda, kontrola i praca samodzielna różnego typu - pokazuje, że część dzieci z trudem radzi sobie z proponowanymi zadaniami, a to z konieczności pociąga za sobą dalsze trudności. W klasie nauczyciel ma ograniczone możliwości indywidualnej pracy z każdym uczniem. Wyjściem z tej sytuacji jest praca pozalekcyjna z uczniami.

Praca poza godzinami pracy przybiera różne formy. Mogą to być konsultacje indywidualne lub grupowe, które odbywają się w różnych celach: przestudiowania i utrwalenia nowego materiału z uczniami osiągającymi słabe wyniki, uogólnienia i usystematyzowania wiedzy z zakresu tematyki programowej w celu poprawy jej jakości czy przeprowadzenia prac kontrolnych dla tych, którzy otrzymali ocenę niedostateczną lub byli nieobecni z tej pracy. .

W czasie zajęć pozalekcyjnych można utrwalić wiedzę i umiejętności z matematyki, poprawić zaległości z przedmiotu, przygotować się do prac pisemnych, sprawdzianów i zająć się eliminacją braków w wiedzy.

Podczas wykonywania zajęć pozalekcyjnych wykorzystywane są różne materiały: przykłady rozwiązywania równań i nierówności, karty konsultacyjne, instrukcje lub algorytmy wykonywania określonych zadań, różne schematy, tabele itp. (Ten sam materiał, jeśli to konieczne, jest używany podczas lekcji).

Z reguły po przyjściu na konsultację uczeń oczekuje, że zacznie wyjaśniać niewyuczony materiał. Ale zamiast tego otrzymuje tylko jedno zadanie i np. próbkę jego realizacji wraz ze wzorami, objaśnieniami itp. Na uwagę, że nic nie wie, otrzymuje odpowiedź – studiuj, jeśli coś nie jest jasne, pomogę. Rzeczywiście, dopóki sam uczeń nie zrozumie istoty wykonywania tego zadania, nie można mówić o żadnych umiejętnościach. Wielki matematyk A. Niven powiedział o tym bardzo słusznie: „Nie możesz uczyć się matematyki, obserwując, jak robi to twój sąsiad!”.

Po rozwiązaniu pierwszego zadania z trudem uczeń wykonuje to samo zadanie z większą pewnością siebie i jest gotowy do jego rozwiązania raz za razem. Po opanowaniu tego materiału na ten temat przechodzimy do następnego. Sukces w realizacji zadań daje uczniowi pewność siebie i chęć do dalszej pracy. Osiągnięty wynik należy zatwierdzić, ocenić i utrwalić pracą domową.

Jeszcze lepiej, jeśli kilku uczniów wykona tę pracę. Po zrozumieniu materiału tematu chętnie pomagają sobie nawzajem, utrwalając w ten sposób swój sukces.

Niewątpliwie indywidualne lub zbiorowe lekcje matematyki po lekcjach dają pozytywne efekty, jednak część uczniów woli pracować w domu, korzystając z pomocy przyjaciół, a nawet rodziców. Oczywiście dostają pracę w domu. Tak wykonane zadanie jest bronione przez dzieci w klasie lub po lekcjach: odpowiedzi na pytania, wyjaśnienia, wykonywanie podobnych zadań.

Aby utrwalić i poprawić jakość wiedzy i umiejętności, a także kontrolować, stosuje się symulatory, które są zestawem zadań na określony temat w mediach elektronicznych. W zależności od tematu i celu tej pracy, uczniowie otrzymują określoną liczbę zadań, które zwykle wykonują, ale niektórzy uczniowie wolą pracować pod kierunkiem nauczyciela.

Podczas konsultacji uczniowie mogą uzyskać odpowiedź na każde interesujące ich pytanie z zakresu matematyki, na które nie usłyszeli odpowiedzi na lekcji lub jej nie zrozumieli.

W trakcie badania stereometrii rozwiązujemy problemy z zawartością przemysłową. Studenci są proszeni o ułożenie zadań z wybranej specjalności (na określony temat lub po prostu z zawodu) lub rozwiązanie gotowych zadań z kolekcji. Na lekcji rozwiązujemy najciekawsze problemy.

Aby skonsolidować badany materiał na temat stereometrii, opracowano podręcznik, który zawiera materiał referencyjny i pytania kontrolne. Podręcznik ten może być również wykorzystany do samodzielnej nauki stereometrii.

Obecnie wszystkie materiały wydawane są w formie elektronicznej, dzięki czemu uczniowie mogą kontynuować rozpoczętą pracę w domu.

Zajęcia pozalekcyjne z matematyki odbywają się również poza salą lekcyjną. Są to imprezy odbywające się w ramach okresu adaptacyjno-naukowego, tradycyjnego tygodnia matematyki, różnego rodzaju konkursów matematycznych, quizów itp.

Na początku roku akademickiego, podczas kursu adaptacyjno-dokształcającego dla studentów, wiele uwagi poświęca się aktualizacji studiowania matematyki jako nauki, bez której nie jest możliwe przygotowanie kompetentnego specjalisty. Studentom udostępniane są odniesienia z historii matematyki, przeprowadzane są quizy, pokazywany jest związek matematyki z zawodem, intensyfikowane są prace nad wpojeniem uczniom ogólnych umiejętności edukacyjnych, które później staną się podstawą kwalifikacji zawodowych. Efektem kursu adaptacyjno-treningowego jest świetna impreza pozaszkolna dla studentów pierwszego roku.

Podczas „Tygodnia Matematyki” uczelnia tradycyjnie organizuje olimpiady, różne turnieje, KVN itp. Uczniowie biorą udział w konkursach gazet, abstraktów, krzyżówek, modeli czy tablic wykonanych jako pomoce wizualne do lekcji matematyki.

Studenci są aktywnie zaangażowani w rozwój i realizację wydarzeń. Pomagają układać krzyżówki, rebusy, komponować wiersze lub piosenki z matematyki itp.

W przygotowanie i udział w wydarzeniach zaangażowani są nie tylko uczniowie osiągający dobre wyniki, wzorowi. Przede wszystkim staramy się wziąć niepewnych siebie, słabo radzących sobie facetów. Ich udział w pozaszkolnych konkursach jest zwycięstwem nad sobą, nad swoimi niepewnościami. Często zwycięzcami zabawnych quizów i konkursów są „niewidzialni” uczniowie.

Oczywiście na Olimpiadę Matematyczną zapraszamy najlepszych, a także wszystkich chętnych. Pierwszy (domowy) wykonują wszyscy uczniowie.

Jednym z rodzajów zajęć pozalekcyjnych jest aktywność twórcza uczniów. W trakcie wykonywania zadania twórczego uczniowie sporządzają sprawozdania na temat zastosowania matematyki w działaniach produkcyjnych, piszą i bronią abstraktów oraz wybierają materiały historyczne na badane tematy.

W godzinach pozalekcyjnych studenci wykonują prace badawcze z matematyki, które prezentują na dorocznych konferencjach naukowych uczelni.

Zajęcia pozalekcyjne z matematyki pozwalają na rozwijanie zainteresowań uczniów przedmiotem, poprawę jakości przyswajania materiału, wykazanie się pewnością siebie oraz odczuwanie radości z pracy dydaktyczno-poznawczej. Taka praca poszerza i pogłębia wiedzę zdobytą na lekcji oraz przyczynia się do ich dalszego kształtowania i rozwoju. Uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych rozwija kreatywność, zaangażowanie i umiejętności badawcze.

W trakcie zajęć pozalekcyjnych faceci, którzy są w klasach, są niejako w cieniu. Należy dążyć do tego, aby uczniowie wykazywali zainteresowanie procesem zdobywania wiedzy, chęć samokształcenia, chęć i umiejętność korzystania z literatury fachowej i edukacyjnej.

Załącznik 1

Załącznik 2

Załącznik 3

PRZYKŁADOWE ROZWIĄZANIE RÓWNANIA I NIERÓWNOŚCI EKSPOMINACYJNYCH

(7 2) 2x+3 = 7 -1
= 4 0

x = 0; x + 5 = 0

Odpowiedź: x = 0; x = -5

t 2 + t - 12 \u003d 0

D \u003d b 2 - 4ac \u003d 1-4. jeden . (-12) = 49

(2 -3) 2x + 1< 2

2-6x-3< 2 (ф-я возр., т.к. 2 > 1)

6 x< 4 /:(-6)

bez korzeni

Odpowiedź: x = 1

odpowiedź: x > -

> 9 0 (funkcja rosnąca, ponieważ 9>1)

5 3x-2 (1+2 . 5) = 275

5 3x-2 . 11 = 275 / :11

x 2 - 1 > 0

x 1 = 1; x 2 = -1

odpowiedź: x< -1; х > 1

Odpowiedź: x =

Dodatek 4

Symulator tematu„Równania trygonometryczne”

1. grzech 2x = 2. sałata =
3.tg (x - ) = -1 4.sin(-2x)=-
5. grzech (x - ) cos (7 x +) = 0 6. sałata 2 x + 3 sałata x = 0
7. sałata x = grzech 2x sałata x 8. sałata x grzech x =
9. grzech 3x + grzech x = 2 grzech 2x

10. 2 grzech 2 3x + 5 grzech 3x = 0
11. grzech x sałata 2x + sałata x grzech 2x = 12. 2grzech 2 2 x - 1 = 0
13. grzech x = grzech 3x 14. grzech 2x = (cos x - grzech x) 2
15. 2 + grzech x sałata x \u003d 2 grzech x + sałata x 16. sałata 6x + grzech 2 3 x = 0
17. 2grzech (x + ) grzech (x - ) = 1 18. 3cos 2x + 5sin 2x = 3,5
19. sałata 7x = sałata 5x + grzech x 20. sałata 4 x - grzech 4 x = 0
21. grzech x = cos x 22. 2 grzech 2 x - grzech 2x \u003d 0
23. grzech (x + ) = grzech (x - ) 24. grzech 4x = grzech 3x
25. 1 + cosx - 2cos = 0 26.cos2(-x) + 8cos(+x)=0
27. grzech 5x sałata 3x - grzech 8x sałata 6x = 0 28. cos 2x - 2sin 2 x \u003d -3
29. sałata 2 x - 3 sałata x grzech x + 1 = 0 30. cos x \u003d grzech 2 x
31. grzech (+ x) + ctg (2 - x) = 0 32. grzech 3x \u003d grzech 2 x + grzech x
33. grzech (x + 45 o) grzech (x - 15 o) = 34. grzech 2 x + sałata 2x \u003d grzech 3 x
35. tg x sałata x + tg x = sałata x +1 36. grzech 2 x + grzech 2 2 x \u003d grzech 2 3 x
37.ctg x += 2 38.cos 3x = 2sin(+x)
39. grzech x (1 + sałata x) = 1 + sałata x + sałata 2 x 40.
41. grzech 4 x - cos 4 x \u003d grzech 2x 42. grzech 3 x - sałata 3 x \u003d grzech 2 x - sałata 2 x

Do form pozalekcyjnej pracy ze studentami, w których nie wszyscy, ale większość studentów logiki na wydziale pedagogicznym Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. V. I. Lenina na 90-godzinny program obejmują: udział studentów w konkursach studenckich prac naukowych, koło logiczne, tłumaczenia książek i artykułów logicznych z języków obcych, twórczość studencką. mi pomoce wizualne w toku logiki, konferencje czytelnicze, prace semestralne i prace dyplomowe z logiki, prace eksperymentalne z uczniami szkół podstawowych i gimnazjów, występy uczniów w szkole z wykładami na tematy logiczne i inne rodzaje prac. Porozmawiajmy krótko o niektórych z nich.

Udział studentów w konkursach studenckich prac naukowych przeprowadzane corocznie od 15 lat. Cechy wykonania tej pracy: po pierwsze jej masowość, tj. objęcie znaczną częścią studentów uczęszczających na tok wykładów na kierunkach pedagogicznych lub przedszkolnych; po drugie prezentacja prac zbiorowych na jeden temat; po trzecie, wybór spośród nich prac poświęconych rozwojowi logicznego myślenia uczniów, uogólniających eksperymenty uczniów; po czwarte, szerokie zastosowanie w aparacie logiki symbolicznej (zarówno dwuwartościowej, klasycznej, jak i wielowartościowej); po piąte, wstępne zapoznanie się z wynikami prac uczniów zgłoszonych do konkursu na spotkaniu koła logicznego; po szóste, udział w pracach naukowych zagranicznych studentów studiujących na tych wydziałach Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. VI Lenin.

Oto kierunki i tematy niektórych prac studenckich zgłoszonych na konkursy.

1. Prace poświęcone rozwojowi logicznego myślenia uczniów są napisane na następujące tematy: „K. D. Uszyńskiego o logice i rozwoju logicznego myślenia u młodszych uczniów”;

„Wykorzystanie definicji, podziałów, uogólnień i ograniczeń pojęć w podręcznikach szkolnych”; „Rozwój logicznego myślenia dzieci w wieku szkolnym i gimnazjalnym”; „Rozwój logicznego myślenia uczniów w procesie operowania pojęciami”; „Błędy logiczne

przy użyciu pojęć i operacjach z nimi (na materiale literatury edukacyjnej)”.

2. Prace odzwierciedlające proces wykorzystania toku logiki w nauce pedagogiki i psychologii. Tematyka tych prac: "Pedagogika i logika" oraz "Logiczne podstawy psychologii nauczania".

3. Prace zbiorowe lub indywidualne napisane aparatem logiki symbolicznej: „Formalizacja trylematu”, „Rola warunkowo kategorycznych wnioskowań w poznaniu”, „Formalizacja epicheiremu”, „Formalizacja wnioskowań rozłącznych”, „Polisylogizmy i soryty w logikach klasycznych i wielowartościowych”, „Zasady sprowadzania do absurdu w logikach dwuwartościowych i wielowartościowych”, „Formalizacja polisylogizmów i sorytów ze wspólnymi przesłankami”, „Prawo wyłączonego środka”, „Dylemat w klasycznej i wielowartościowej wartościowa logika”. Dowód formuł w logice dwuwartościowej przeprowadzono na trzy sposoby: sprowadzając formułę do koniunkcyjnej postaci normalnej, konstruując tablice (macierze), korzystając z reguł derywacji naturalnej.


4. Prace studentów zagranicznych na tematy: „Spójniki logiczne i ich zastosowanie w języku niemieckim” (studenci z Niemiec), „Wyrażanie terminów logicznych w języku czeskim” (studenci z Czech), „Wyrażanie spójników logicznych w języku bułgarskim ” (studenci z Bułgarii).

W ten sposób student z Węgier jako pierwszy przetłumaczył na język rosyjski niektóre fragmenty książki węgierskiego logika Cataliny Havas „Tak logicznie!”. (Później książka ta została wydana w języku rosyjskim przez wydawnictwo Progress w profesjonalnym tłumaczeniu). Uczeń dołączył do tłumaczenia bardzo ciekawą grę logiczną, w której ruchy wykonuje się za pomocą żetonów o różnych kolorach. „Tak logiczne!” Adresowana jest do uczniów szkół średnich, dlatego napisana jest w popularnej, zabawnej formie, zawiera dużo gier logicznych, zadań logicznych i innych materiałów wizualnych. Autorka Catalina Chavash, po zapoznaniu się z tłumaczeniem studenta, zauważyła jego dość wysoki poziom.

A uczennica z Bułgarii wraz z koleżanką z klasy z Rosji dokonały wspólnego tłumaczenia z bułgarskiego na rosyjski podręcznika logiki dla uczniów szkół średnich, wydanego w Sofii w 1980 roku.

Należy zauważyć, że studenci zagraniczni sumiennie studiują logikę, z dużym zainteresowaniem, często z własnej inicjatywy wykonują dodatkową pracę związaną z pogłębionym studiowaniem kursu logiki.

5. Prace studentów są pisane na różne tematy, które przyczyniają się do dogłębnego przestudiowania poszczególnych sekcji kursu logiki „Dowody i błędy w polemikach”, „Sofizmaty matematyczne”, „Wyrażanie spójników logicznych w pracach A. N. Ostrowskiego i M. Szołochow (analiza porównawcza)”, „Środowisko ekspresji negacji (na podstawie prac A. I. Hercena)”, „Dylematy i trylematy w fikcji i sztuce”, „Sorites Carrolla” i wiele innych tematów.

Ważna forma pracy pozalekcyjnej jest uczestnictwo stu Dentov w pracach koła nad logiką. Koło Logiki od 18 lat organizuje comiesięczne spotkania w akademiku wydziału pedagogicznego Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. Praca koła ma na celu przede wszystkim pogłębianie i poszerzanie wiedzy studentów, skupiając się na ich twórczym podejściu do kierunku nauk filozoficznych. Na spotkaniach koła omawiano następujące tematy: „Rola logiki w poznaniu”, „Rozwój logicznego myślenia, proces uczenia się w szkole – na lekcjach historii i matematyki”, „Uczenie się problemowe”, rola logiki w pracy badacza”, „O poczuciu humoru i dowcipie”, „Jak głuchoniewidomy poznają świat”, „O znakach wiernych i przesądnych”, „O kulturze zachowanie” itp.

W pracy koła i pozalekcyjnej pracy z uczniami można korzystać z takich form jak np konferencje czytelników.

Zajęcia pozalekcyjne z logiki obejmują pisanie prac semestralnych i rozpraw z logiki. Prace dyplomowe pisane były na następujące tematy: „Problemy negacji w psychologii i logice”, „Rozwój logicznego myślenia młodzieży szkolnej w procesie operowania pojęciami” itp. Tematyka prac semestralnych z logiki jest znacznie bardziej zróżnicowana. Dwóch studentów Wydziału Historycznego pod kierunkiem doktora filozofii G. V. Soriny przygotowało w ciągu roku prace semestralne z logiki na temat: „Analiza logiczna dialogów Platona” i przedstawiło prezentację na Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Teoretycznej „Poznanie i jego Możliwości” (Moskwa, 1994).

Studenci Wydziału Pedagogicznego oraz Wydziału Wychowania Podstawowego i Przedszkolnego samodzielnie lub przy udziale artystów wykonali ponad 30 pomocy wizualnych z logiki, które ułatwiają prowadzenie wykładów, seminariów, sprawdzianów i egzaminów.

Coraz częściej prowadzone są eksperymentalne prace nad logiką z uczniami klas podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, które uczniowie wykonują albo w ramach ciągłej praktyki pedagogicznej na czwartym roku, albo w toku praktyki pedagogicznej na drugim roku wydziału pedagogicznego . Ta praca jest prowadzona na materiałach z tematów „Koncepcja”, „Wyrok” i „Konkluzja”. (Rozwinięcia podano na końcu tego rozdziału metodologicznego).

Te różnorodne formy pozalekcyjnej pracy ze studentami stosowałem podczas mojego wieloletniego nauczania logiki studentów wymienionych wydziałów Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. VI Lenina i dowiedli ich przydatności i skuteczności.

Logika nauczana jest w ścisłym związku z pedagogiką i psychologią. Jak już wspomniano, na Wydziale Pedagogicznym odbyły się dwie konferencje teoretyczne na tematy: „Logika i pedagogika” oraz „Psychologia i logika”, na których wielu studentów sporządziło szczegółowe sprawozdania i przedstawiło studenckie prace naukowe na te tematy. Związek logiki ze sposobami nauczania poszczególnych przedmiotów dokonuje się w procesie prowadzenia zajęć z logiki na wydziałach, a także jest pokazany w moim podręczniku dla uczelni nauczycielskich (1986). Wypowiedzi K. D. Ushinsky'ego, V. A. Sukhomlinsky'ego, A. S. Makarenko (który posługiwał się pojęciem „logiki pedagogicznej”) oraz innych wybitnych nauczycieli i naukowców (O. Yu. Bogdanova, M. R. Lvova, V. A. Krutetsky, I. Ya. Lerner, A. Ya Chinczin).

Ze względu na to, że w Rosji w ciągu ostatnich 2-3 lat logika była nauczana w oddzielnych szkołach o zróżnicowanym kształceniu, w gimnazjach i liceach, a nauczycieli logiki prawie nie kształci się ani na uniwersytetach (w tym pedagogicznych), ani na uniwersytetach pedagogicznych istnieje pilny problem zorganizowania szkolenia nauczycieli logiki dla szkół średnich, czyli szkolenia uczniów w specjalności „Logika”. Należy zauważyć, że jak dotąd nie ma takiej specjalizacji na uczelni pedagogicznej, ale

mamy nadzieję, że zostanie on wprowadzony w niedalekiej przyszłości, przynajmniej na Moskiewskim Państwowym Uniwersytecie Pedagogicznym i Rosyjskim Uniwersytecie Pedagogicznym (dawny Leningradzki Instytut Pedagogiczny).

Tak więc połączenie teorii z praktyką, połączenie wiedzy logicznej zdobytej przez studentów uczelni nauczycielskiej z praktycznym nauczaniem poszczególnych części kursu logiki (pojęcia, sądy i wnioskowania) uczniów i studentów szkół nauczycielskich będzie pomóc w aktywnym twórczym opanowaniu uniwersyteckiego kursu logiki”

Charakterystyka testu, który pozwala ocenić poziom opanowania przez uczniów podstawowych pojęć logicznych 1

1. W podręcznikach szkolnych dotyczących wybranej przez uczniów specjalności znajdź różne rodzaje definicji pojęć (nominalnych, rzeczywistych, genetycznych itp.) i odpowiedz na pytanie: „Czy definicja pojęcia jest poprawna?” Niestety, w definicjach pojęć w podręcznikach szkolnych zdarzają się czasem błędy logiczne. Przyszły nauczyciel powinien umieć poprawiać błędne definicje.

2. Korzystając z kół Eulera, ustal relacje między 4-5 pojęciami.

3. W podręcznikach szkolnych do specjalności odnaleźć różne rodzaje podziału pojęć lub ich klasyfikację. Umieć odróżnić poprawnie wykonany podział (lub klasyfikację) od wykonanego nieprawidłowo, znaleźć błąd logiczny (pomyłki) i umieć je poprawić.

4. Student, który ukończył zajęcia z logiki, powinien umieć pracować z wnioskowaniem: odróżniać wnioskowanie skonstruowane prawidłowo od wnioskowania błędnie skonstruowanego; Zilustruj różne rodzaje wnioskowania własnymi przykładami lub samodzielnie wybranymi przykładami z fikcji. .

5. Student musi opanować techniki wykrywania różnych błędów logicznych napotykanych w myśleniu, umieć te błędy korygować.

_____________________

„Program, kluczowe pojęcia i nazwy, testy na przebieg logiki podano również w książce „Dyscypliny filozoficzne: programy, wymagania, zalecenia metodologiczne”. M., 1993. S. 25-36. (Autorzy A. D. Getmanova i ja N. Griftsova).

6. Studenci muszą nauczyć się poprawnie, logicznie i kompetentnie prowadzić spory, polemiki, dyskusje, być gotowi uczyć tego swoich uczniów.

Jak najlepiej połączyć nauczanie logiki filozoficznej z elementami logiki symbolicznej? To nie jest łatwe pytanie.

Niektórzy nauczyciele logiki, zamiast ogólnej logiki filozoficznej, wykładają tylko logikę matematyczną (symboliczną) w przybliżeniu w takiej formie, w jakiej jest czytana na Wydziale Matematyki jako dyscyplina matematyczna. Zaniedbują przykłady z nauk konkretnych i filozofii, dając czysto symboliczny wykład. W instytucjach pedagogicznych taka prezentacja jest zasadniczo niedopuszczalna w toku logiki filozoficznej, której celem jest rozwój sensownego logicznego myślenia uczniów, a za ich pośrednictwem uczniów szkoły. Filozofia i logika są naukami ideologicznymi, społecznymi i humanitarnymi, muszą być ściśle związane z życiem, wypełnione określonymi treściami (przykładami) z różnych nauk (społecznych, przyrodniczych, technicznych), praktyki (pedagogicznej dla instytutów pedagogicznych) i pełnić funkcję edukacyjną .

Program o logice (1996) opiera się na prezentacji materiału logiki tradycyjnej z elementami logiki symbolicznej, zapewnia sensowną prezentację materiału logicznego, a nie tylko prezentację logiki matematycznej. Niektórzy logicy postępują niestety inaczej, zastępując filozofię matematyką, co jest niedopuszczalne. Ponadto chcieliby, aby nauczyciele logiki w kolegiach nauczycielskich robili to samo. Ale jest to w zasadzie niemożliwe, nie jest konieczne dla osób przygotowujących się do zawodu nauczyciela, zwłaszcza że kurs logiki to tylko 40 godzin lub 54 godziny.

Instytuty pedagogiczne stosują różne formy pracy (jak wspomniano powyżej). Dla tych, którzy uczą logiki symbolicznej, najważniejszą rzeczą w pracy jest tablica pokryta symbolami. A potem łatwo ominąć związek z życiem, z teraźniejszością, z profilem uczelni, z przyszłą specjalnością. Łatwo jest wycofać się z życia w symbolizm. Ale studentom nie podoba się to nauczanie logiki.

Nauczanie sensownej, filozoficznej logiki w uczelni pedagogicznej powinno być połączone z nauczaniem filozofii,

etyki, estetyki, pedagogiki, psychologii, informatyki i innych nauk szczegółowych (historia, astronomia, fizyka, chemia, matematyka), a także szkolnych metod nauczania, aby stanowić logiczną podstawę nauczania tych dyscyplin w uczelniach pedagogicznych i uczelniach pedagogicznych oraz dla realizacja praktyki pedagogicznej. Tak więc na Wydziale Socjologii doktor nauk filozoficznych G. V. Sorina i kandydat nauk filozoficznych, profesor nadzwyczajny I. N. Griftsova, przeczytali autorski kurs logiki, biorąc pod uwagę specyfikę pracy socjologów.

Istnieją więc dwa różne podejścia do logiki i jej nauczania. Dlatego też chciałbym przestrzec nauczycieli logiki w uczelniach pedagogicznych przed jednostronnym zamiłowaniem do nauczania logiki symbolicznej, zwłaszcza w okresie nowożytnym, kiedy wyniki dialogu w dużej mierze zależą od „szkoły logicznej” wszystkich zainteresowanych stron, od poziom kultury myślenia każdej osoby.

§ 2. Specyfika metodyki nauczania logiki w średnich placówkach pedagogicznych: szkoły pedagogiczne, kolegia pedagogiczne, podklasy (z doświadczenia zawodowego)

Logika jako odrębny przedmiot nauk filozoficznych, po długiej przerwie, jest ponownie wprowadzana do szkół średnich. Przedmiot obowiązkowy w latach 50. i 60. XX wieku (wydano specjalny podręcznik dla szkół pedagogicznych - D.P. Gorsky. Logic. M., Uchpedgiz, 1954), logika nie jest znana, czyją złą wolą od około 1960 r. Zniknęła z programów nauczania uniwersytetów pedagogicznych i pedagogicznych szkoły. (Przypadkowo czy nie - niech każdy sam rozstrzygnie ten dylemat). Dlatego w tej chwili nie mamy możliwości odzwierciedlenia metodologii nauczania logiki w szkole pedagogicznej, ale mamy nadzieję, że w przyszłości, gromadząc stopniowo zgromadzone doświadczenie, udostępnimy je nauczycielom. Odsyłamy teraz czytelnika do § 3 tego rozdziału, który zawiera materiał dotyczący nauczania poszczególnych zagadnień logiki (pojęcie, sąd i wnioskowanie).

Przeprowadzali ją studenci w ramach praktyki pedagogicznej w wielu moskiewskich kolegiach i szkołach pedagogicznych.

Tak więc dzisiaj dla średnich placówek oświatowych nie ma ani osobnego podręcznika logiki, ani podręcznika problemowego z tej dyscypliny, a ten mój podręcznik ma na celu w jakimś stopniu tę lukę wypełnić. Moje pięcioletnie doświadczenie w nauczaniu logiki w szkole nr 356 (z podklasy licealne) i Wyższej Szkoły Pedagogicznej nr 2 w Moskwie, cztery lata doświadczenia w nauczaniu logiki w szkole pedagogicznej w latach 50. w mieście Zemlyansk (obwód woroneski) pozwalają mi wyciągnąć pewne wnioski.

Rozpoczęliśmy studiowanie kursu logiki w moskiewskiej szkole nr 356, ucząc go nauczycieli. Półroczny kurs tej dyscypliny czytano oddzielnie nauczycielom klas podstawowych i starszych. Nauczyciele nie tylko słuchali wykładu, ale także brali czynny udział w pracach seminaryjnych: rozwiązywali proponowane problemy, wymyślali własne, znajdowali wiele dobrych przykładów na temat „Dylemat” z podręczników szkół podstawowych. Pomogło mi to w napisaniu odpowiedniej sekcji do tego samouczka. Pewna niekompletność tego etapu pracy polega, moim zdaniem, na braku systemu wypracowania nauczycieli, którzy przebyli kurs logiki w następującym zakresie tematycznym: „Rozwój logicznego myślenia w klasie szkoły podstawowej; w nauczaniu matematyki, języka rosyjskiego i innych przedmiotów planu podstawowego. Powodem tej niekompletności jest nasz ograniczony czas. Rozpoczęto jednak prace w tym kierunku: na niektóre tematy złożono już streszczenia.

Kolejnym krokiem w nauczaniu logiki w tej szkole była praca z uczniami. Zaczęliśmy od kontroli przyswojenia elementów tej nauki w szkole podstawowej. Pierwszą otwartą lekcję logiki na temat „Pojęcie” przeprowadziłam z uczniami klasy III w obecności 16 nauczycieli, którzy uczestniczyli w moim kursie. Przeszedł pomyślnie. Druga lekcja kontrolna dla tych samych uczniów (było na niej dwóch lektorów, którzy uczęszczali na mój kurs. Sprawdzali także prace pisemne uczniów) pokazała, że ​​opanowali oni materiał głównie na poziomie „doskonałym”.

Dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych przygotowano bardziej rozbudowany program nauczania. W jednej z dziesiątych podklas licealnych

szkoła (10 "L") dla 22 uczniów Przeczytałem półtoraroczny systematyczny kurs logiki i odbyłem seminaria (łącznie 70 godzin). W roku akademickim 1992/93 16 uczniów uzyskało ocenę celującą, 2 ocenę dobrą, a tylko 4 nie uzyskało oceny w klasie 10, ale uzyskało ją w klasie 11.

Po raz pierwszy w mojej działalności dydaktycznej uczniowie klasy 10 samodzielnie prowadzili lekcje logiki. Ich pisemne i ustne sprawozdania odbyły się 27 maja 1993 r. Stażyści byli bardzo zadowoleni: ich uczniowie (od 2 do 9 klasy) entuzjastycznie wypowiadali się o zajęciach, prosili o kontynuowanie z nimi nauki logiki.

W roku akademickim 1993/94 na kurs logiki (2 godziny tygodniowo) ponownie uczęszczali uczniowie innego liceum, klasy 10. Do marca 1994 r. 24 dziesiątoklasistów napisało pisemny test na tematy „Koncepcja” i „Osąd”, ukończyło pracę domową na temat „Techniki zastępujące definicje pojęć” - kreatywna, interesująca praca. Większość uczniów klas 10 i 11 (w roku szkolnym 1993/94) prezentowała swoje krzyżówki logiczne, w których zawierała materiał z różnych tematów kursu. Na końcu akapitu znajduje się jedna z krzyżówek.

W naukowym i metodologicznym planie budowania nauczania logiki w średnich placówkach pedagogicznych interesujące jest zintegrowane i systematyczne podejście, które staraliśmy się wdrożyć w tej moskiewskiej szkole (z podklasami licealnymi). W roku akademickim 1993/94 praca ta została zaplanowana przeze mnie wraz z administracją szkoły w następujący sposób.

1. Kontynuować w kwaterach I-III kurs logiki w klasach 11 „L”, który pożądane byłoby zakończyć nie kolokwium, ale egzaminem końcowym i przeprowadzić go w niekonwencjonalnej formie: w formie rozwiązywania krzyżówki, w formie gry logicznej „Pancernik” lub być może w formie konferencji w języku angielskim (najbardziej powszechnym języku komunikacji międzypaństwowej), w której mogli wziąć udział nauczyciele zarówno języka angielskiego, jak i francuskiego. (Istnieje doświadczenie w przeprowadzaniu takiej formy testu i egzaminu. Na Moskiewskim Państwowym Uniwersytecie Pedagogicznym im. V. I. Lenina, ja

odbyło się sześć autorskich konferencji z logiki w języku angielskim – ze studentami pierwszego roku WP).

2. W czwartym kwartale nauczyciel logiki powinien okresowo uczestniczyć w lekcjach nauczycieli szkół podstawowych i przedmiotów gimnazjalnych, po czym dokonać logicznej analizy tych lekcji. (W roku akademickim 1992/93 uczęszczałem w tym celu na lekcje języka rosyjskiego z nauczycielami klas I i V. Uczniowie klasy I po prostu mnie zafascynowali – inteligentni, zdyscyplinowani, dociekliwi, bardzo aktywni).

3. Przeprowadzić osobne lekcje logiki w klasach podstawowych i 5-7.

4. Wyjaśnić (opracować) odrębne programy z logiki dla uczniów klas 10-11 o orientacji pedagogicznej oraz dla uczniów klas 5-6.

Porozmawiajmy o realizacji tych aspektów tego planu, które cieszą się największym zainteresowaniem.

W marcu 1994 r. uczniowie 11. klasy pedagogicznej szkoły nr 356 w Moskwie przystąpili do egzaminu z logiki w oryginalnej, nowej dla nich formie – zorganizowali konferencję naukowo-praktyczną w języku angielskim na temat: „Rola logiki w wiedza naukowa i uczenie się”, podobne do opisanych na str. 283 tego podręcznika. Dzieci w wieku szkolnym nie ustępowały studentom pierwszego roku w wyborze dramatyzacji, aw niektórych momentach nawet je przewyższały. Uczniowie odegrali więc scenkę „Polowanie na słonia” (patrz: s. 223-224 tego podręcznika, rozdział „Błędy we wnioskowaniu przez analogię”). Faktem jest, że w przeddzień polowania pigmeje odgrywają prawdziwe przedstawienie, w którym myśliwi, robiąc wypchanego słonia i umieszczając go na polanie, pokazują swoim krewnym, jak będą polować. W roli przywódcy pigmejów znakomicie zagrał Dmitrij A. Ze względu na to, że przez kilka lat uczył się w szkole judo, nabrał szybkiej reakcji, która była mu tak przydatna w tej roli. (Według opisu rytuału trzykrotnie podkradał się do słonia i trzykrotnie uciekał). Wymyślił także oryginalne ubrania i biżuterię dla swojego bohatera. Efekt wszystkiego

Występ był wyjątkowo mocny. Zwycięski taniec wokół „Słonia z włócznią” został wykonany przez uczniów w rytm muzyki współczesnej, przy akompaniamencie piosenki (w języku angielskim) i rytualnego klaskania.

Innym ciekawym odkryciem uczniów klasy 11 był wymyślony przez ucznia tej klasy obraz paradoksu „roju pszczół” (podobny do paradoksu „kupy”). Narysowała też duży ul; dziewczyny ubrane w kolorowe bluzeczki, których kolorystyka przypominała ubarwienie pszczół, jedna po drugiej „wylatywały” z ula. Ale ponieważ różnica między rojem pszczół a nierojem nie polega na jednej pszczole, zawsze istniał rój pszczół, nawet gdy było ich 3, potem 2, a na końcu 1 pszczoła. Taki jest paradoks!

Studenci egzaminu z logiki odegrali scenę przedstawiającą dylemat, przed jakim stanął bohater D. London, Pan – wybór między swoją byłą dziewczyną a prawdziwą żoną Indianką, która uratowała mu życie. (Dylemat jest podany na stronach 168-169 tego podręcznika).

Po raz pierwszy w mojej praktyce pedagogicznej, związanej z nauczaniem logiki w szkole, egzamin dla uczniów odbył się w formie konferencji w języku angielskim. Został starannie przygotowany przeze mnie wraz z kuratorem licealnej klasy pedagogicznej T.V. Gorshiną i odbył się jako lekcja otwarta na temat „Fragmenty egzaminu z logiki” w ramach seminarium naukowo-praktycznego dla kuratorów klas pedagogicznych w Moskwie „Lekcja jako sposób kształtowania i rozwijania osobowości” (seminarium odbyło się w 356 szkołach). W lekcji wzięło udział 10 nauczycieli-uczestników seminarium. Wszyscy uczniowie otrzymali z egzaminu ocenę celującą. Forma egzaminu spodobała się nie tylko samym studentom (stwierdzili, że podczas egzaminu byli w szczególnie dobrym humorze). Obecni nauczyciele, analizując tę ​​lekcję-egzamin, nazwali ją „ucztą intelektualną”.

Pod koniec roku akademickiego 1993/94 każdy z absolwentów, którzy zdali egzamin, napisał esej na temat: „Recenzja podręcznika logiki dla studentów (M., 1992) i mój stosunek do studiowania logiki. " Uczniowie podkreślali zalety podręcznika:

napisali, że nauka jest prosta, przystępna i interesująca;

sformułowali swoje życzenia i złożyli konstruktywne propozycje na następną edycję.

Egzamin końcowy z logiki poprzedzony był więc różnymi formami sprawdzania wiedzy uczniów:

1) pisemne prace uczniów na tematy: „Techniki zastępujące definicje pojęć” i „Wnioskowanie”;

2) wykonanie dwóch prac kontrolnych;

3) rozwiązywanie krzyżówek na lekcji;

4) ułożenie własnej krzyżówki logicznej (zadanie domowe);

5) napisanie eseju na temat wskazany w poprzednim akapicie;

6) prowadzenie lekcji logiki z młodszymi uczniami szkoły № 356;

7) przygotowanie do udziału w konferencji naukowo-praktycznej z logiki w języku angielskim.

Studenci ci studiowali na kursie logiki przez około dwa lata, a ich znajomość logiki oceniono następująco: 18 uczniów otrzymało ocenę „5”, a 4 uczniów – „4”. Informacje zwrotne od studentów na temat nowego dla nich przedmiotu logiki cieszą się niestandardowym myśleniem.

„Logika to taki przedmiot, który pomaga wciągnąć cię w niewidzialną stronę życia. Wcześniej nigdy nie przyszłoby mi do głowy analizować własne działania i wypowiedzi. Z jakich argumentów i faktów się składają. Teraz analizuję prawie każde działanie, które podejmuję. To pomaga mi pozbyć się złych nawyków lub czegokolwiek innego, co negatywnie wpływa zarówno na mnie, jak i na ludzi wokół mnie ”(Doloberidze I.).

„Jak mogłem wcześniej nie wiedzieć, że taka nauka istnieje na świecie? I bardzo szkoda, że ​​tak się stało. Ale logika pojawiła się w moim życiu i stało się o wiele bardziej interesujące” (Isaeva T.).

„Podręcznika do logiki nie da się porównać z żadnym podręcznikiem szkolnym. W końcu zawiera ogromną liczbę historycznych przykładów opartych na prawdziwych faktach z życia, a wiele przykładów pochodzi z całej naszej ulubionej sztuki.

czcigodne dzieła... Podręcznik jest zbudowany niezwykle dobrze... Prostota prezentacji materiału to główna zaleta tego podręcznika, aw połączeniu z dobrze dobranymi przykładami materiał staje się nie tylko łatwy, ale także bardzo interesujący do studiowania . Tego czasem brakuje w zwykłych podręcznikach szkolnych” (Maltseva L.).

„W każdy wtorek, kiedy mamy lekcję logiki, nasza klasa jest rano w świetnym humorze. Nasze lekcje są bardzo ciekawe, często śpiewamy uduchowione piosenki po angielsku, układamy krzyżówki, a ostatnio zorganizowaliśmy konferencję, która na zawsze zapadła w serca naszych dzieci. Naprawdę chcę zwrócić uwagę na pracę wspaniałej nauczycielki Aleksandry Denisovnej Getmanowej, która co tydzień uczy z nami tego interesującego i niezbędnego przedmiotu w naszym 11 „L” ”(Alipova I.).

Podstawą mojej twórczej pracy naukowej i metodycznej nad opracowaniem nowej dla wszystkich nauczycieli logiki metodologii studiowania logiki w szkołach ponadgimnazjalnych jest chęć zwiększenia ogólnej motywacji uczniów do nauki, do świadomego przyswajania wiedzy. Jeśli chodzi o specyfikę nauczania samej tej nauki, to wszyscy musimy twórczo załamywać tok logiki i przedstawiać go nauczycielom i studentom szkół pedagogicznych, kolegiów pedagogicznych i innych form placówek oświatowych prowadzących kształcenie pedagogiczne, aby w swojej przyszłej pedagogicznej swoją działalnością mogą znacząco podnieść kulturę logiczną swoich kolegów nauczycieli, uczniów i rodziców uczniów, własnych dzieci.

Krzyżówka ułożona przez uczennicę 11 klasy Tatianę I.”

poziomo: 1. Rodzaj osądu, który ma strukturę: „Wszystko S itp P". 2. Forma myślenia, w której nowy sąd uzyskuje się z jednego lub więcej sądów prawdziwych na podstawie pewnych reguł wnioskowania. 3. Uogólnienie analogii typu proporcji reprezentującej korespondencję jeden do jednego

_________________________________

„Dan z moimi drobnymi poprawkami.

Polecamy lekturę