Pierwotną formą zapamiętywania jest tzw. niezamierzone lub mimowolne zapamiętywanie, czyli zapamiętywanie bez z góry określonego celu, bez użycia jakichkolwiek technik. To tylko ślad tego, co zadziałało, zachowanie jakiegoś śladu pobudzenia w korze mózgowej. Każdy proces zachodzący w korze mózgowej pozostawia po sobie ślady, choć stopień ich nasilenia jest różny.

Wiele z tego, co człowiek spotyka w życiu, zapamiętuje się mimowolnie: zjawiska, otaczające przedmioty, wydarzenia z życia codziennego, działania ludzi, treść filmów, książki czytane bez żadnego celu edukacyjnego itp., choć nie wszystkie z nich zapamiętuje się równie dobrze . Najlepiej pamiętać o tym, co jest dla człowieka najważniejsze: o wszystkim, co jest związane z jego potrzebami i zainteresowaniami, z celami i zadaniami jego działania.

mimowolne zapamiętywanie pamięć mimowolna) -- proces zapamiętanie płynących na tle (w kontekście) działań zmierzających do rozwiązywania problemów nienemicznych. Jest wytworem i warunkiem działania poznawczego i praktycznego. Nie jest to przypadkowy, ale naturalny proces, współzależny od charakterystyki prowadzonej działalności. Przedmiot. Produktywność mimowolnego zapamiętywania zależy od celu przedmiotu ludzkiej działalności, od tego, co oznacza osiągnięcie tego celu i jakie motywy ona jest zachęcona. Opierając się na wynikach badań P . I . Zinczenko (1961), dla produktywności mimowolnego zapamiętywania ważne jest to miejsce zajmowane przez ten materiał w działaniu. Jeśli jest zawarty w treści głównego celu działania, to zapamiętuje się go lepiej, niż gdy jest zawarty w warunkach, sposobach osiągnięcia tego celu. Materiał, który zajmuje miejsce głównego celu w działaniu, zapamiętuje się tym lepiej, im bardziej budują się w nim sensowne powiązania. Wreszcie mimowolnie zapamiętywany jest materiał, który jest istotny dla podmiotu, wywołując emocje i zainteresowanie. Przy wysokim stopniu aktywności intelektualnej w procesie wykonywania czynności, w wyniku której przeprowadzane jest zapamiętywanie mimowolne, może zapewnić szerszy odcisk materiału i trwalszą konserwację. go w pamięci w porównaniu z pamięcią dobrowolną. Zapamiętywanie mimowolne jest wczesną genetyczną formą pamięci, w której o wybiórczości pamięci decyduje sam przebieg czynności, a nie aktywne stosowanie zawartych w niej metod i środków, poprzedza ona ukształtowanie pamięci arbitralnej.
Skład operacyjny zapamiętywania mimowolnego nie został wystarczająco zbadany. Badania G. K. Seredy, przeprowadzone na materiale edukacyjnym zajęcia uczniów szkół podstawowych, umożliwiły ustanowienie systemu operacji, których realizacja prowadzi do powstania mimowolnego efektu mnemonicznego. Autorka wykazała, że ​​konieczne jest tworzenie nie odrębnych, izolowanych działań, ale stworzenie pewnego systemu tych działań. Głównym warunkiem takiego systemu jest włączenie wyniku poprzedniego działania do następnego jako sposobu na osiągnięcie celu tego ostatniego.

Możemy również zaobserwować wzorce zapamiętywania mimowolnego, gdy nasza aktywność zostaje nieoczekiwanie dla nas przerwana. Jeśli dana osoba jest całkowicie pochłonięta rozwiązaniem pewnego zadania, to kiedy jego aktywność zostanie przerwana, istnieje duże prawdopodobieństwo, że ta czynność zostanie mimowolnie zapamiętana i lepsza niż czynność, która została zakończona. Każde działanie musi być spowodowane określoną ludzką potrzebą. Działanie osoby jest spowodowane pewnym napięciem, a osoba dąży do doprowadzenia tego działania do końca. Takie napięcie odpowiada realizacji jakiejś potrzeby (quasi-potrzeby). Kiedy osoba kończy działanie, napięcie zostaje rozładowane, a osoba przestaje dążyć do wykonania działania. Jeśli jednak czynność nie zostanie zakończona, a napięcie nie zostanie rozładowane, to tendencja do wykonania czynności pozostaje. A jeśli trend się utrzyma, działanie musi zostać zapisane w pamięci osoby. Oczywiście tendencja jest w pewnym sensie jednym z mechanizmów pamięci. To ona zapobiega zapomnieniu akcji. Tak więc napięcie żądane wpływa na działanie pamięci. Zjawisko to badali B. V. Zeigarnik i G. V. Birenbaum w ramach teoretycznego kierunku szkoły K. Levina.

Główną techniką metodologiczną badania zapamiętywania mimowolnego jest to, że podmiot jest proszony o wykonanie jakiejś czynności, a następnie, po pewnej przerwie, jest pytany o to, co zostało zachowane w jego pamięci z wykonanej pracy lub odebranych wrażeń. (TP Zinchenko.)

Oto jak słynny radziecki naukowiec P.I. Zinchenko: „W zagranicznej psychologii takie zapamiętywanie nazywano„ przypadkowym ”… wielkim błędem wielu zagranicznych psychologów było to, że próbowali wyczerpać całe mimowolne zapamiętywanie takim przypadkowym zapamiętywaniem. W tym względzie spotkała się ona głównie z negatywną reakcją. Ale przypadkowe zapamiętywanie jest tylko jedną, a nie główną formą zapamiętywania mimowolnego. Celowe działanie zajmuje główne miejsce w życiu… człowieka… dlatego mimowolne zapamiętywanie, które jest produktem takiego działania, jest jego główną, najbardziej żywotną formą.

nadruk(zapamiętywanie) – proces zapamiętywania, którego efektem jest utrwalenie nowego materiału, doświadczenia poprzez powiązania z wcześniej nabytym doświadczeniem.

Główne warunki produktywności zapamiętywania są związane z tym, czy przebiega ono w formie procesu mimowolnego, czy arbitralnego.

Mimowolne zapamiętywanie- jest to naturalne zapamiętywanie bez wyznaczania konkretnych celów. W mimowolnym zapamiętywaniu przejawia się ścisły związek między uwagą a pamięcią. To, co wpada w pole uwagi, jest mimowolnie zapamiętywane.

Na pamięć mimowolną wpływają:

1. Osobliwość obiektów

2. Efektywne podejście do zapamiętanego materiału

3. Poziom motywacji

Rosenweig: są chwile, kiedy motywacja wpływa na stopień siły pamięci; czasami, jeśli czynność jest zakończona, to materiał jest pamiętany tak mocno (lub mocniej), jak w przypadku czynności niedokończonej.

4. Poziom zabarwienia emocjonalnego towarzyszącego pracy z materiałem.

Eksperymenty nie potwierdzają jednoznacznie, co jest bardziej zapamiętywane: z pozytywnym lub negatywnym potencjałem. Ważna jest dynamika zabarwienia emocjonalnego, a nie pozytywne lub negatywne zabarwienie emocji

Dowolne zapamiętywanie- konkretna czynność, w której jest cel. Zapamiętywanie tutaj traci znaczenie bez dalszej reprodukcji.

Tutaj jest arbitralna uwaga, jest selekcja, sortowanie informacji, które są znaczące i znaczące.

Dowolne zapamiętywanie jest jednym z najnowszych procesów umysłowych, które kształtują się u człowieka, ponieważ pamiętanie tutaj wymaga już świadomości tego, co się pamięta.

Pamięć arbitralną można podzielić na 2 rodzaje:

* bezpośrednie zapamiętywanie- proste mechaniczne odciskanie, materiał zapamiętywany jest poprzez powtarzanie. Głównym mechanizmem są tutaj skojarzenia przez sąsiedztwo; w wyniku powtórzenia materiał zostaje wdrukowany, nie ma tu świadomości. Ebbinghaus: to „czysta pamięć”

* zapamiętywanie pośrednie- tutaj myślenie jest połączone, podczas odtwarzania następuje nagrywanie i dekodowanie. W tym przypadku budowany jest system różnych, w szczególności semantycznych, powiązań. Dzięki pośredniczącemu zapamiętywaniu można ustanowić nieistotne połączenia, w przeciwieństwie do myślenia. Nieznaczne połączenia podczas zapamiętywania mają charakter instrumentalny, pomagają w odtworzeniu materiału. Na przykład eksperymenty z podwójną stymulacją (Wygotski, Leontiew): prezentowano obrazy i słowa; „Węzeł dla pamięci”

Czynniki decydujące o produktywności, sile arbitralnego zapamiętywania:

Ilość materiału (ilość informacji do zapamiętania). Jeśli liczba zapamiętanych elementów przekracza objętość percepcji, wówczas liczba prób wymaganych do zapamiętania informacji wzrasta.

Jednorodność materiału. Stopień podobieństwa zmniejsza siłę zapamiętywania materiału i zwiększa liczbę prób wymaganych do zapamiętania. W tym miejscu pojawia się efekt Restorf: niezależnie od rodzaju materiału

TECHNIKI MNEMO

mnemonika- są to specjalnie zorganizowane akcje, które prowadzą do silniejszego zapamiętywania. Istnieje wiele mnemoników, można je sklasyfikować:

Strukturyzacja materiału(kiedy podczas pracy z określonym tekstem jest on uporządkowany, podzielony na części, bloki itp.). Strukturę materiału można ustawić czysto percepcyjnie.

Tworzenie sygnałów odniesienia, punktów(nie tylko ma miejsce strukturyzacja, ale wprowadzany jest określony symbol, za którym kryje się cała treść, wszystkie informacje): metoda słowa kluczowego, metoda przypisów referencyjnych, metoda diagramu kędzierzawego (informacje są zapamiętywane poprzez wprowadzenie symboli), metoda skrótów (zapamiętywanie kolorów: każdy myśliwy chce znać...).

Praca z linkami(manifestacja, zaostrzenie, wzrost emocjonalności w treści w ramach połączenia poszczególnych części, elementów, struktur). Na przykład zapamiętywanie twarzy, imion, nazwisk poprzez dodatkowe połączenia.

Wiązanie z subiektywnym punktem orientacyjnym(metoda miejsc lub locus). Istnieje łańcuch punktów orientacyjnych, do których dołączona jest główna treść.

5.„Metoda Arystotelesa” czyli wstępna praca z zapamiętywaniem tekstu. Mimowolne i dobrowolne zapamiętywanie występuje u osoby dorosłej w wyższych formach. U dzieci dominuje zapamiętywanie mimowolne (są one bardziej wydajne, łatwiejsze do zapamiętywania mimowolnego).

Temat 2: Pamięć.

5. Zachowanie i zapomnienie: wzorce i mechanizmy.

Ochrona- jeden z głównych procesów pamięciowych. Konserwacja materiału oznacza poddanie go różnym formom obróbki. Przechowywanie informacji wiąże się głównie z jej organizacją i retencją. Drugą stroną retencji, która przejawia się w reprodukcji, jest zapominanie.

Zapominanie- jest to utrata informacji, utrata przejrzystości i zmniejszenie ilości materiału utrwalonego w pamięci, niemożność odtworzenia.

n Formy organizacji informacji i jej reprezentacja:

Wprowadzono warunkowe pojęcie „przechowywania”, są to formy, w jakie przyobleczony jest składowany materiał. Istnieją 2 opcje: przechowywanie epizodyczne i semantyczne. Przechowywanie epizodyczne - zachowanie określonych odlewów (niektóre epizody). Głównym mechanizmem zachowania tych epizodów jest połączenie asocjacyjne, a odcinki są nawleczone na oś czasu (czas jest podstawą organizującą). Przechowywanie semantyczne - zachowanie znaczeń, zakodowanych informacji; jest to zachowanie nie konkretnego obrazu (epizodu), ale zjawiska (wydarzenia) w zakodowanej postaci, jego znaczenia, znaczenia, istoty. W tym repozytorium istnieją informacje w postaci reprezentacji, idei, koncepcji, kategorii. Można wyróżnić 2 znaczenia takich form zachowania materiałów: po pierwsze, drastycznie zmniejsza się ilość informacji (dokonuje się uogólnienia: nieistotne - ignorowane, ważne - pozostaje); po drugie, otrzymujemy konstrukcje nadające się do rozpoznania. Istnieje 5 sposobów organizowania informacji w repozytorium:

1) organizacja przestrzenna (powiązania nawiązywane są poprzez cechy przestrzenne, punkty odniesienia w świecie fizycznym – „mapy kognitywne”);

2) tymczasowa organizacja (ustanowienie tymczasowych powiązań: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Pozwala to uporządkować informacje do przechowywania);

3) organizacja liniowa (uporządkowanie informacji w kolejności liniowej. Przykład, alfabet);

4) organizacja asocjacyjna (na podstawie połączenia według pewnych właściwości, cech. Inna koncepcja jest skojarzona z określoną koncepcją. Kategoria itp.);

5) organizacja hierarchiczna (materiał jest zbudowany według gatunków, cech rodzajowych).

Repozytorium można również wyznaczyć w postaci 3 stref (materiał składowany wg stopnia bliskości świadomości):

1. rzeczywisty materiał, który jest często używany (aktywne słownictwo, aktualne fakty, które są potrzebne tu i teraz: imiona, formy ruchowe itp.) - taki materiał jest łatwy do przedstawienia;

2. materiał rzadko używany, ale w razie potrzeby jesteśmy w stanie go odtworzyć;

3. poziom nieświadomości (tu zdeponowane są informacje, które są bardziej związane z wydarzeniami z mojego życia. Taki materiał jest bardzo trudny do przedstawienia, ale pod pewnymi warunkami możemy te informacje zapamiętać, np. hipnoza).

n Zapominanie (jego dynamika i znaczenie):

Informacja nie ginie od razu, ale następuje pewna, stopniowa zmiana w przechowywanym materiale. Pierwsze wyniki uzyskał Ebbinghaus (zapamiętywanie bezsensownych słów); dostał „krzywą zapominania”. Krzywa ta charakteryzuje proces zapominania materiału bezsensownego (maksymalna utrata informacji następuje w ciągu pierwszej godziny po zapamiętaniu (60-70%)), a po 9 godzinach zapominanie prawie nie występuje.

Pierron próbował przeanalizować zapominanie już na znaczącym materiale: krzywa powtarza swoją ogólną dynamikę, ale pod względem objętości znaczący materiał jest bardziej zapamiętywany, a maksymalna utrata informacji występuje również w ciągu pierwszej godziny.

Zapominanie jest szczególnie intensywne bezpośrednio po zapamiętaniu. Ten wzorzec jest powszechny, chociaż znaczący materiał wizualny lub werbalny jest zapominany wolniej niż na przykład kolejne liczby lub bezsensowne sylaby. Obecność zainteresowania zapamiętanym materiałem prowadzi do jego dłuższego zachowania; wolniej zapomina się materiał związany z potrzebami, celami, działaniami człowieka (efekt Zeigarnika: działania zakończone i niedokończone), a wiele z tego, co ma szczególne znaczenie dla danego podmiotu, wcale nie zostaje zapomniane. Główna treść materiału jest najpełniej i najtrwalej zachowana, drobne szczegóły są szybciej zapominane. Pod tym względem przechowywany w pamięci materiał staje się coraz bardziej uogólniony, schematyczny w czasie.

Zapominanie ma szczególne znaczenie, ponieważ wszystkie informacje, które otrzymujemy w ciągu życia, nie mieszczą się w pamięci. Mało istotne, nieistotne informacje powinny „zrobić miejsce” dla nowych, bardziej znaczących i ważnych informacji. Przykładem praktycznego braku zapomnienia może być osoba o imieniu Sh. (A.R. Luria „Mała księga wielkiej pamięci”), która wszystko zapamiętywała i miała trudności z zapominaniem niepotrzebnych informacji. To, co jest z reguły zapomniane, to coś, co nie nabrało lub nie straciło istotnego znaczenia dla osoby i nie odgrywa roli w jej działaniach w przyszłości.

n Zjawisko reminiscencji. Hipotezy wyjaśniające reminiscencję:

W trakcie badania zachowania i zapominania ujawniono bardzo ważny fakt. Okazało się, że w kolejnym przedziale (2-3 dni, a nawet więcej) po wstępnej reprodukcji materiału nie zawsze obserwuje się gwałtowny spadek reprodukcji (jak twierdzi Ebbinghaus).

Reminiscencja to opóźnione odtworzenie tego, co pierwotnie (podczas reprodukcji bezpośredniej) zostało chwilowo zapomniane (nieodtworzone). Oznacza to, że z biegiem czasu odtwarzanie nie pogarsza się, ale poprawia.

Przeprowadzono badanie przedszkolaków: dzieci nie są w stanie odtworzyć historii od razu po wysłuchaniu, ale z czasem treść opowieści została im przywrócona w pamięci i dzieci ją odtworzyły. W związku z tym badanie, po ustaleniu faktu wspomnienia, ujawniło szereg przyczyn, które go powodują:

1) wspomnienie jest szczególnie wyraźne u przedszkolaków, ponieważ charakter opóźnionej reprodukcji wynika z działania zahamowania emocjonalnego, bezpośrednio po doznanym afektywnie wrażeniu;

2) reminiscencja wiąże się z wewnętrzną pracą nad zrozumieniem materiału i opanowaniem go.

Wymagało to jednak dalszych wyjaśnień, dlatego przygotowano specjalne studium wspomnień (D.I. Krasilshchikova). Wyniki:

1. W procesie reprodukcji bezpośredniej podmiot próbuje odtworzyć materiał, korzystając z zewnętrznych połączeń asocjacyjnych, aw przypadku reprodukcji opóźnionej - połączeń semantycznych.

2. zależność od wieku: u dzieci w wieku przedszkolnym, w porównaniu ze starszymi uczniami i dorosłymi, wspomnienie jest najbardziej uderzającą i częstą manifestacją. Wynika to z odmiennego charakteru i poziomu pierwotnego odtworzenia zapamiętywanego materiału. Dzieci bardziej bezpośrednio postrzegają zapamiętany materiał.

3 dodatkowe wyjaśnienia dotyczące opóźnionego odtwarzania:

1) zapominanie nie następuje z czasem, ponieważ występuje nieświadome powtarzanie informacji;

2) następuje konsolidacja śladów (zmiany strukturalne w podłożu mózgowym);

3) zmęczenie, które powstało po usunięciu zapamiętanego materiału.

n Zapominanie mechanizmów:

1) następuje zanikanie śladu i utrata informacji w wyniku tego zanikania. Głównym czynnikiem jest czas (im więcej czasu mija, tym większe zanikanie). Ale eksperymenty to obalają:

2 grupy przedmiotów, musisz zapamiętać 10-20 słów; 1 grupa zapamiętuje wieczorem i odtwarza rano; Grupa 2 pamięta rano i odtwarza rano. Wniosek: efektywność zapamiętywania jest wyższa w grupie I, więc czas nie jest czynnikiem fundamentalnym. Nie czas jest czynnikiem zapominania, ale to, co dzieje się w tym czasie.

2) zapominanie, jako wyjątek od przeciążenia świadomości: wprowadza się postulat ograniczonej zdolności do świadomego odtwarzania informacji. Dlatego bardziej istotne informacje wypierają mniej istotne informacje. Zapominanie jest ważnym mechanizmem, który zapewnia produktywną pracę świadomości.

n Zjawisko interferencji:

Interferencja jest mieszanką jednej informacji z drugą, niektórych schematów pamięci z innymi; jest to rodzaj nadpisywania jednej informacji inną. Zakłócenie występuje z tym większym prawdopodobieństwem, im większe są połączone wymagania procesów poznawczych i wykonawczych do ograniczonej ilości uwagi.

Negatywna rola ingerencji w reprodukcję materiału: najczęściej ingerencja występuje wtedy, gdy te same wspomnienia kojarzą się w pamięci z tymi samymi zdarzeniami, a ich pojawienie się w świadomości powoduje równoczesne przywołanie konkurujących (zakłócających) zdarzeń. Zakłócenia często pojawiają się, gdy zamiast jednego uczymy się innego materiału, zwłaszcza na etapie zapamiętywania, kiedy pierwszy materiał nie został jeszcze zapomniany, a drugi nie jest dobrze wyuczony, na przykład podczas zapamiętywania słów w języku obcym, niektórych które nie zostały jeszcze zdeponowane w pamięci długotrwałej, podczas gdy inne są w tym samym czasie eksplorowane.

n Czynniki wpływające na represje informacyjne:

1) czas (mniej niż godzinę zajmuje zapomnienie połowy materiału rote)

Wiek (cecha czasowa): zasadniczo nowa informacja jest słabo zapamiętywana przez osobę dorosłą i starszą, a dzieci i młodzież mają łatwiej;

2) stopień wykorzystania informacji (informacje, które są aktywnie i często wykorzystywane, są mniej zapominane. Zapominane jest to, czego nie ma stałej potrzeby i potrzeby);

3) interferencja (nakładanie się jednej informacji na drugą);

4) działanie mechanizmów ochronnych naszej psychiki, które wypierają traumatyczne wrażenia ze świadomości do podświadomości. Zapomina się więc o czymś, co zaburza równowagę psychiczną i powoduje ciągłe negatywne napięcie.

6. Rozpoznawanie i reprodukcja:

n Uznanie i jego znaczenie:

Rozpoznawanie jest jednym z rodzajów reprodukcji, w którym informacje są przywracane podczas powtarzanej percepcji. Rozpoznanie opiera się na operacji porównania aktualnego wrażenia z odpowiadającymi mu śladami pamięciowymi. Ślady te działają w procesie porównania jako wzorce cech identyfikacyjnych postrzeganego obiektu lub zjawiska. Znaczenie rozpoznania polega na tym, że pełni ono funkcję wiązania doświadczenia (śladów pamięciowych) z określonym postrzeganym obiektem. Proces rozpoznawania leży na granicy 3 procesów umysłowych: percepcji, pamięci i myślenia.

Istnieją 2 formy uznania: dobrowolne i niedobrowolne. Najczęściej rozpoznanie realizowane jest w formie mimowolnej, czyli rozpoznania naturalnego bez wyznaczania konkretnych celów (zadań).

n Teorie wyjaśniające mechanizmy rozpoznawania:

1) rozpoznawanie przez kopie (standardy są przechowywane w postaci integralnych obrazów (obrazów), dlatego kiedy postrzegamy obiekt, porównujemy go z tym integralnym obrazem);

2) teoria prototypów (obrazy są przedstawiane jako standardy, które mają schematyczną reprezentację i najważniejsze jest w niej uchwycone. Przykład: 2 litery „A”, ale jedna jest drukowana, a druga to kapitał - w zasadzie jest to jedna litera, ale ma 2 rodzaje);

3) teoria znaków (istnieje podział obrazu ogólnego na poszczególne elementy, a połączenie tych elementów daje nam identyfikację z określonymi obrazami)

Model „Pandemonium” (połączenie demonów), zaproponowany przez firmę Selfridge. Demony to pewne funkcje umysłowe, które wykonują określone operacje (ale nie jest jasne, jak to robią). Zobacz schemat modelu na koncie. kurs „Psychologia ogólna: pamięć”.

n Rozmnażanie arbitralne i mimowolne:

Reprodukcja jest jednym z procesów pamięciowych, w wyniku których aktualizuje się utrwalone wcześniej doświadczenie, treść: myśli, obrazy, uczucia, ruchy.

W procesie reprodukcji informacja jest nie tylko reprodukowana, ale także formowana, ponieważ sformułowanie treści semantycznej treści samo w sobie tworzy tę treść. Rozróżnij rozmnażanie dobrowolne i niedobrowolne. W pierwszym przypadku wrażenia z przeszłości są przywoływane bez specjalnego zadania ich aktualizacji. Pojawiają się w pamięci zwykle w skojarzeniu z pieniężnymi myślami, obrazami, doświadczeniami i działaniami.

Dowolne odtwarzanie następuje w związku ze świadomym ustawieniem aktualizacji pewnych śladów pamięciowych. Impulsem jest myśl, idea, która przybiera formę zadania, celu.

Reprodukcja różni się od rozpoznania tym, że do reprodukcji nie jest potrzebna powtórna percepcja – tu potrzebny jest impuls: cel, zadanie zapamiętania czegoś.

n Charakter deformacji materiału podczas odtwarzania:

Reprodukcja materiału z reguły wiąże się z pewnymi zmianami (rekonstrukcja): możliwe jest uogólnienie materiału, przesunięcie fragmentów (zmiany ogólnej organizacji), utrata „nieistotnych” informacji, dodanie czegoś, itp. Rekonstrukcja odtworzonego materiału następuje w wyniku jego mentalnego przetworzenia. Myśl włącza się w proces reprodukcji, wyjaśniania, uogólniania, systematyzowania, przetwarzania i rekonstrukcji treści. wiąże się z przemyśleniem.

n Pamięć jako reprodukcja z udziałem woli:

Przypomnienie jest warunkiem reprodukcji i jej rezultatu. To reprodukcja z dodatkowym wysiłkiem. To próba uchwycenia istotnej cechy, która jest kluczem. W zależności od charakteru punktów odniesienia („klucza”) wspomnienie może odbywać się albo jako przejście od poszczególnych części do całości, albo od znaczenia całości do poszczególnych części.

Przypominanie jest procesem granicznym między pamięcią a myśleniem: pamięć odtwarza przeszłość, a myślenie odtwarza tę przeszłość pośrednio, poprzez wnioskowania, które splatają się w tym procesie w nierozerwalną jedność. Ta reprodukcja jest świadomą rekonstrukcją przeszłości, w której umysłowa praca porównania, wnioskowania i weryfikacji odgrywa zasadniczą rolę.

7. Rozwój pamięci:

n Kształtowanie pamięci według indywidualnych modalności:

W miarę socjalizacji jednostki zachodzą zmiany w rozwoju pamięci. Od wczesnego dzieciństwa proces kształtowania się pamięci dziecka przebiega wielokierunkowo: po pierwsze pamięć mechaniczna jest stopniowo uzupełniana i zastępowana pamięcią logiczną. Po drugie, z biegiem czasu zapamiętywanie bezpośrednie zamienia się w zapamiętywanie pośrednie, związane z aktywnym i świadomym wykorzystaniem różnych narzędzi i technik mnemonicznych do zapamiętywania i odtwarzania. Po trzecie, mimowolne zapamiętywanie, które dominuje w dzieciństwie, u osoby dorosłej staje się dobrowolne. Generalnie w rozwoju pamięci można wyróżnić 2 linie genetyczne: jej poprawę u wszystkich bez wyjątku cywilizowanych ludzi w miarę postępu społecznego oraz jej stopniową poprawę u jednostki w procesie jej socjalizacji, oswajania się z materiałem i dorobek kulturowy ludzkości.

n Hipoteza P.P. Blonsky'ego o typach pamięci jako krokach filogenetycznych:

Blonsky wniósł znaczący wkład w zrozumienie filogenetycznego rozwoju pamięci. Wyraził i rozwinął ideę, że różne typy pamięci prezentowane u osoby dorosłej są również różnymi etapami jej historycznego rozwoju, a zatem można je uznać za filogenetyczne etapy poprawy pamięci. Odnosi się to do następującej kolejności typów pamięci: motorycznej, afektywnej, figuratywnej i logicznej. PP Blonsky wyraził i uzasadnił pogląd, że w historii rozwoju ludzkości te rodzaje pamięci konsekwentnie pojawiały się jeden po drugim. Opierając się na fakcie, że w filogenezie i ontogenezie wszystkie te typy pamięci pojawiają się jeden po drugim w powyższej kolejności, Blonsky błędnie uważa je za różne etapy lub poziomy pamięci.

Identyfikacja typów pamięci z jej etapami genetycznymi opiera się na błędnej koncepcji rozwoju psychiki. Przyjmuje się, że na jednym etapie pamięć wydaje się determinowana emocjami, na innym tylko obrazami, na trzecim mową i myśleniem, a więc emocje należą do jednego etapu rozwoju, obrazy do innego, do trzeciego - mowa i myślenie, oderwane od emocji i zmysłowej treści obrazów. Najwyższy stopień jest tylko powierzchownie zbudowany na poprzednich niższych; te ostatnie nie są odbudowywane i nie wchodzą w skład wyższego.

W rzeczywistości rozwój psychiki polega na rozwoju wszystkich funkcji, a każda z nich jest odbudowywana w związku z rozwojem wszystkich aspektów psychiki (gdyż wszystkie jej przejawy wzajemnie się przenikają). Emocje na wyższym poziomie ulegają intelektualizacji iz afektów pierwotnych – zjawisk „niższego poziomu” – przechodzą w uczucia wyższe; myśli stają się naładowane emocjonalnie. W psychice konkretnego żywego człowieka wszystko jest w kontakcie, ruchu, przenikaniu się. Te same funkcje i te same rodzaje pamięci funkcjonują na różnych poziomach. Dlatego nie można ich utożsamiać z poziomami pamięci i przypisywać do niższego poziomu, na którym po raz pierwszy się pojawiły.

Teoria Blonsky'ego opiera się na błędnej, błędnej koncepcji rozwoju, nie bierze pod uwagę faktu, że pojawienie się nowego etapu rozwoju oznacza nie tylko jego nadbudowę nad poprzednimi etapami, ale przebudowę tych ostatnich.

n Cechy pamięci dzieci (P.P. Blonsky):

W ontogenezie wszystkie rodzaje pamięci kształtują się u dziecka dość wcześnie iw określonej kolejności. Pierwszą w czasie jest pamięć motoryczna (motoryczna), która pod względem genetycznym poprzedza wszystkie inne rodzaje pamięci. Pamięć afektywna zaczyna się objawiać około 6 miesiąca życia. Pamięć figuratywna - w 2. roku życia, ale osiąga swój najwyższy punkt dopiero w okresie dojrzewania. Pamięć logiczna - za 3-4 lata, ale we względnie elementarnych formach; osiąga normalny poziom rozwoju dopiero w okresie dojrzewania i młodości. Jej doskonalenie i dalsze doskonalenie wiąże się z nauczaniem człowieka podstaw nauki.

Cechy pamięci dzieci: 1) fotograficzne (pamięć dziecka działa jak fotografia: bierze to, co jest na „obrazie”, zmiany w postrzeganiu są minimalne)

2) świetna obrazowość (rozwój fantazji i dynamizm wyobraźni - przyczyniają się do powstania wielu obrazów)

3) łatwość zapamiętywania (dominacja pamięci mechanicznej, mimowolnej; dziecko nie podejmuje szczególnych wysiłków w celu zapamiętywania).

n Zastąpienie pamięci mechanicznej pamięcią semantyczną:

Nie sposób zaprzeczyć obecności pamięci semantycznej u dziecka, ale do wieku młodzieńczego dominuje pamięć mechaniczna. Na rozwój pamięci semantycznej ma wpływ środowisko społeczne (osoba dorosła pomaga w przekazaniu materiału do zrozumienia).

Pamięć mechaniczna jest dobrze rozwinięta u dzieci w wieku przedszkolnym i gimnazjalnym: łatwo zapamiętują i bez wysiłku odtwarzają to, co widziały lub słyszały, ale tylko wtedy, gdy wzbudziło to ich zainteresowanie, a same dzieci były zainteresowane zapamiętaniem lub przypomnieniem sobie czegoś. Dzięki takiej pamięci przedszkolaki szybko poprawiają mowę, dobrze orientują się w otoczeniu, rozpoznają to, co zobaczyły lub usłyszały. Za pomocą mechanicznych powtórzeń informacji starsze dzieci w wieku przedszkolnym potrafią je dobrze zapamiętać. Mają pierwsze oznaki zapamiętywania semantycznego.

Od 6 do 14 lat aktywnie rozwija się pamięć mechaniczna dla niepowiązanych logicznych jednostek informacji. Ale pamięć logiczna pozostaje w tyle w rozwoju, ponieważ dziecko w tym czasie całkowicie radzi sobie z pamięcią mechaniczną. Dopiero w okresie dojrzewania zaczyna się wymiana pamięci mechanicznej na semantyczną (w szkole średniej pojawiają się nowe przedmioty, w związku z czym zwiększa się ilość informacji do zapamiętania, więc pamięć mechaniczna nie jest tu już pomocnikiem, konieczne jest łączenie myślenia do zapamiętania, pojąć, zrozumieć istotę materiału i wtedy łatwiej będzie zapamiętać). W tym okresie następuje spowolnienie rozwoju pamięci mechanicznej.

n Stosunek dobrowolnego i mimowolnego zapamiętywania w rozwoju. Teoria rozwoju mimowolnego zapamiętywania L.S. Wygotski:

Dzieci poniżej 5 roku życia nie mają nastawienia na zapamiętywanie. I dopiero od 5 roku życia pojawia się i tworzy dowolna pamięć. Rozwój pamięci w wieku przedszkolnym charakteryzuje się stopniowym przechodzeniem od zapamiętywania mimowolnego do dobrowolnego. U dzieci w wieku 3-4 lat zapamiętywanie i reprodukcja w warunkach naturalnych jest mimowolna, to znaczy bez specjalnego przeszkolenia w zakresie operacji mnemonicznych. Dzieci w wieku 5-6 lat są w stanie zapamiętać lub przypomnieć sobie coś świadomie, ale często te czynności zapamiętywania są prostym powtórzeniem. Pod koniec wieku przedszkolnego (6-7 lat) proces arbitralnego zapamiętywania można uznać za uformowany. Jej wewnętrznym znakiem psychologicznym jest chęć dziecka do odkrywania i wykorzystywania logicznych powiązań w materiale do zapamiętania. Przejście od zapamiętywania mimowolnego do dobrowolnego obejmuje 2 etapy:

1) powstaje niezbędna motywacja (chęć zapamiętania lub przypomnienia sobie czegoś);

2) powstają i są ulepszane mnemoniczne akcje i operacje niezbędne do tego.

Doskonalenie pamięci dobrowolnej u przedszkolaków jest ściśle związane z wyznaczaniem im specjalnych zadań mnemonicznych do zapamiętywania, utrwalania i odtwarzania materiału. W okresie dojrzewania aktywnie rozwijają się różne rodzaje pamięci, w tym arbitralne.

Ale większość tego, co pamiętamy w życiu, pamiętamy mimowolnie, bez specjalnej wiedzy. intencje.

LS Wygotski rozważał historyczny rozwój pamięci i uważał, że doskonalenie ludzkiej pamięci w filogenezie przebiegało głównie wzdłuż linii doskonalenia sposobów zapamiętywania. Rozwijając się historycznie, człowiek wypracował coraz doskonalsze sposoby zapamiętywania, z których najważniejszym jest pismo. Dzięki różnym formom mowy – ustnej, pisemnej, zewnętrznej i wewnętrznej – człowiek okazał się być w stanie podporządkować pamięć swojej woli, rozsądnie kontrolować przebieg zapamiętywania, zarządzać procesem przechowywania i odtwarzania informacji. Dlatego zapamiętywanie, przechowywanie i odtwarzanie materiału tłumaczy się tym, co osoba robi z tym materiałem w procesie jego mnemonicznego przetwarzania. LS Wygotski podkreśla również rolę dorosłych, którzy wpływają na dziecko poprzez mowę, a dziecko z kolei otrzymuje środki, za pomocą których następnie opanowuje swój własny proces umysłowy.

n Rozwój pamięci zapośredniczonej:

JAKIŚ. Leontiev eksperymentalnie pokazał, jak z wiekiem zapamiętywanie bezpośrednie jest stopniowo zastępowane przez zapamiętywanie pośrednie. Dzieje się tak dzięki przyswajaniu przez dziecko doskonalszych bodźców-środków zapamiętywania i odtwarzania materiału. Rozwój bodźców-środków zapamiętywania przebiega następująco: najpierw działają one jako zewnętrzne (wiązanie węzłów pamięci, używanie różnych przedmiotów do zapamiętywania itp.), następnie stają się one wewnętrzne (uczucie, skojarzenie, reprezentacja, obraz, myśl). Mowa odgrywa kluczową rolę w tworzeniu wewnętrznych sposobów zapamiętywania. W konsekwencji przejście od zapamiętywania zapośredniczonego zewnętrznie do zapośredniczonego wewnętrznie jest ściśle związane z przemianą mowy z funkcji zewnętrznej w wewnętrzną. Na podstawie eksperymentów Leontiev wydedukował krzywą rozwoju zapamiętywania bezpośredniego i pośredniego - „równoległobok rozwoju pamięci”:

U dzieci w wieku przedszkolnym zapamiętywanie bezpośrednie poprawia się wraz z wiekiem i rozwija się szybciej niż zapamiętywanie zapośredniczone; powiększa się również różnica w produktywności zapamiętywania danych na korzyść bezpośredniego. Począwszy od wieku szkolnego następuje równoczesny rozwój zapamiętywania bezpośredniego i pośredniego, a następnie szybsza poprawa pamięci zapośredniczonej. U osoby dorosłej głównie pośredniczy w zapamiętywaniu. Dla rozwoju pamięci ważne jest wypracowanie zestawu narzędzi (im więcej narzędzi, tym lepiej zapamiętywany jest materiał).

Mowa odgrywa znaczącą rolę w rozwoju pamięci, więc proces poprawy pamięci człowieka idzie w parze z rozwojem jego mowy.

n Wzorce zmian pamięci w starości:

Większość funkcji psychicznych w starszym wieku zmienia się, degraduje, zmniejsza się ich „ostrość”. . A pamięć nie jest wyjątkiem. Procesy pamięciowe pogarszają się: nowe informacje są zapamiętywane bardzo słabo, praktycznie nie ma przechowywania materiału w pamięci, jeśli chodzi o proces odtwarzania informacji, występuje tu paradoks: osoby starsze łatwo i szczegółowo przywołują dawne wydarzenia, wrażenia z dzieciństwa itp., ale też łatwo zapomnieć to, co przed chwilą usłyszeli lub zobaczyli. Zmniejsza się ilość pamięci, zmniejsza się liczba zapamiętanych jednostek informacji. Na starość dochodzi do stwardnienia starczego (istotne informacje są tracone, nie można ich długo zapamiętać).

8. Psychofizjologia pamięci i uczenia się:

n Strukturalne i funkcjonalne podstawy pamięci:

Wszystkie rodzaje pamięci są dostarczane przez korę mózgową i struktury podkorowe. Pamięć jest regulowana przez 2 układy mózgowe: specyficzny (różne obszary kory mózgowej) i niespecyficzny (tworzenie siatkowate, jądra asocjacyjne wzgórza, podwzgórza, układ limbiczny, płaty czołowe kory mózgowej).

Zapamiętywanie przebiega w kilku etapach:

1) tworzenie engramu (śladów pamięci) w układach czuciowych (jest to pojawienie się sygnałów w receptorach, ich przewodzenie wzdłuż ścieżek, wejście do obszaru korowego, tworzenie wrażeń). Na tym etapie działa pamięć sensoryczna.

2) praca pamięci krótkotrwałej jednocześnie z otrzymywaniem informacji w oddziale korowym następuje uwolnienie nowych informacji dla organizmu. Odbywa się to poprzez układ limbiczny hipokampa. Ważną rolę na tym etapie odgrywa hipokamp, ​​ponieważ informacje są w nim klasyfikowane i kodowane, ponadto bierze udział w wydobywaniu śladów pamięciowych podczas wzbudzenia.

3) utrwalanie ważnych dla jednostki informacji, czyli trafia do pamięci pośredniej (operacyjnej) i długotrwałej. Proces ten zachodzi w korze mózgowej na podstawie mechanizmów odruchów warunkowych.

Engram jest zapisany w korze mózgowej; kiedy obszary kory są usuwane lub uszkodzone, znikają ślady pamięci, pojawia się wizualna, słuchowa i inne rodzaje amnezji. Wręcz przeciwnie, przy elektrycznej stymulacji pewnych obszarów kory mózgowej powstają wspomnienia figuratywne. Formacja siatkowata, pobudzając korę mózgową, usprawnia powstawanie tymczasowych połączeń międzyneuronalnych i stymuluje wydobywanie z niej informacji.

n Zjawisko szerokiego rozmieszczenia śladu w mózgu:

Lashley przeprowadzał eksperymenty na zwierzętach (usuwał pewne części kory mózgowej i sprawdzał, jakie umiejętności pozostały). Wniosek: nie znaleziono konkretnych stref, za zachowanie śladów odpowiadała cała przestrzeń mózgu (czyli brak pojedynczego ośrodka, jest on „rozmazany” na całej powierzchni).

Inne badania sugerują, że za zachowanie śladów odpowiadają osobne struktury - hipokamp. Wraz z porażką osoba przestaje przyswajać nowe rzeczy, podczas gdy naruszenie innych struktur tego nie daje.

Inny punkt widzenia: płaty skroniowe kory mózgowej są odpowiedzialne za zachowanie śladów pamięciowych, ponieważ w przypadku uszkodzenia płatów skroniowych badani doświadczali dawno zapomnianych wydarzeń; pojawiały się trudne do zapamiętania obrazy, niektóre zastępowały inne.

Ogólnie rzecz biorąc, możemy wyciągnąć następujący wniosek: ślady są przechowywane w części mózgu, która jest obecnie zaangażowana w tworzenie zespołu odruchów warunkowych. Im bardziej rozległe uszkodzenie mózgu, tym poważniejszy wpływ na pamięć. Pojawiły się wątpliwości co do istnienia zlokalizowanego ośrodka pamięci, wielu psychologów jednoznacznie argumentowało, że cały mózg należy uznać za narząd pamięci.

n Komórkowe i molekularne mechanizmy pamięci:

Tworzenie śladów pamięciowych opiera się na kilku procesach:

1) pogłos - ciągłe krążenie impulsów nerwowych przez zamknięte obwody neuronów.

2) potencjacja synoptyczna to wzmacnianie sygnałów w synapsie, gdy przechodzi przez nią seria kolejnych impulsów nerwowych.

Obecnie ustalono, że w procesie zapamiętywania i uczenia się zmieniają się nie tylko właściwości synaps, ale także błona neuronów o ich strukturze wewnątrzkomórkowej. Ustalono, że przy przedłużonej stymulacji błon neuronów wzrasta ich pobudliwość. Innym sposobem tworzenia engramu może być kodowanie indywidualnego doświadczenia w RNA, DNA i białkach neuronów. Stwierdzono, że główną rolę w utrwalaniu błony pełni DNA, a RNA służy jedynie do przenoszenia zakodowanej informacji do DNA.

Uważa się, że zmiany we właściwościach synaps, błon neuronalnych, układów enzymatycznych i aparatu genetycznego odgrywają główną rolę w mechanizmach pamięci i uczenia się.

W powstawaniu śladów pamięciowych dużą rolę odgrywa hipokamp, ​​który znajduje się w układzie limbicznym mózgu. Hipokamp klasyfikuje i koduje wszystkie sygnały, które muszą zostać zarejestrowane w pamięci długotrwałej; zapewnia również pobieranie i odtwarzanie niezbędnych informacji.

n Hipoteza konsolidacji śladu:

Na początku wieku istniała podwójna hipoteza dotycząca mechanizmów zachowania śladów pamięciowych. Połączono psychologiczne i fizjologiczne aspekty zachowania śladów – hipoteza konsolidacji śladów: zapamiętywanie, przechowywanie informacji to zmiany strukturalne w podłożu mózgowym, a konsolidacja to odrębne zmiany w czasie (czyli potrzeba czasu, aby te zmiany zaszły) . Im większa konsolidacja, tym trwalszy jest materiał. Fakty na poparcie tego:

1) eksperymenty związane z działaniem elektrowstrząsów: jeśli rozwiniesz umiejętność na zwierzęciu, a po jej rozwinięciu (po 1 godzinie) podaj maila. szok - umiejętność została utracona (konsolidacja została przerwana przez porażenie prądem). Im więcej czasu mijało, tym więcej było miejsca na oszczędności.

2) stosowanie różnych leków (chemikaliów) w celu poprawy zapamiętywania.

3) badania kliniczne: urazy głowy (amnezje pourazowe) prowadzą do zapominania o przeszłych wydarzeniach, dlatego uraz jest czynnikiem niszczącym konsolidację.

n Hipoteza zamkniętych obwodów neuronowych:

Hipoteza ta odpowiada na pytanie, jakie jednostki fizjologiczne biorą udział w konsolidacji? Mówi, że pewne obwody powstają z neuronów, które zachowują określoną aktywność (pogłos) i każdy z obwodów odpowiada za określony ślad. Konsolidacja to tworzenie takich łańcuchów. Ale jeśli wpływ e. szok - ślad nie jest zapisywany.

n Hipotezy mechanizmu przechowywania informacji w pamięci długotrwałej:

Cechą pamięci długotrwałej jest praktycznie nieograniczony czas przechowywania materiału i nieograniczona ilość zatrzymanych informacji. Głównym mechanizmem wprowadzania i utrwalania informacji w pamięci długotrwałej jest powtarzanie. Semantyczne kodowanie przychodzących wiadomości odbywa się w pamięci długotrwałej. Poprzez powiązania asocjacyjne elementy pamięci długotrwałej tworzą pewną organizację strukturalną. Odzyskiwanie z pamięci długotrwałej odbywa się poprzez wyszukiwanie asocjacyjne.

Hipoteza D.O. Hebb: długoterminowe przechowywanie opiera się na stabilnych zmianach morfofunkcjonalnych

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII
wyd. prof. AV Pietrowski.

Podręcznik
M., 1996.

CZĘŚĆ DRUGA. PROCESY I STANY PSYCHOLOGICZNE

ROZDZIAŁ 6. PAMIĘĆ

4. PAMIĘTAJ

zapamiętanie można określić jako proces zapamiętywania, w wyniku którego utrwala się to, co nowe, łącząc je z nabytym wcześniej. Jest to warunek konieczny do wzbogacenia doświadczenia jednostki o nową wiedzę i formy zachowań. Zapamiętywanie jest zawsze selektywne: daleko od wszystkiego, co oddziałuje na nasze zmysły, jest przechowywane w pamięci. Co decyduje o wyborze?

pamięć i działanie. Eksperymentalnie udowodniono, że każde zapamiętywanie, w tym mimowolne, jest produktem naturalnym. działania podmiot z przedmiotem.

W swoim eksperymencie badani zostali poproszeni o sklasyfikowanie obiektów przedstawionych na kartach. Na każdej karcie, z wyjątkiem tematu, widniał numer. Po eksperymencie poproszono badanych, aby przypomnieli sobie, co widzieli na kartach. Okazało się, że w tym przypadku tematy zostały dobrze zapamiętane. Jeśli chodzi o liczby, to część badanych twierdziła, że ​​w ogóle ich nie widziała. W innym eksperymencie konieczne było ułożenie kart w kolejności przedstawionych na nich liczb. W tym przypadku wszystko było na odwrót: liczby zostały dobrze zapamiętane, a zdjęcia prawie niezauważone.

Tak więc, z czym pamięta się osobę jest ważna. Ten wzorzec stwierdzono również w eksperymentach z praktycznymi działaniami pracowniczymi.

Opisane fakty przekonująco dowodzą, że to proste przyleganie zdarzenia (zdjęcia i liczby) same w sobie nie dają jednoznacznych wyników zapamiętywania. Cały sens polega na tym czy człowiek z materiałem. Oczywiście te same zewnętrzne warunki działania nie prowadzą do absolutnie identycznych wyników zapamiętywania u różnych ludzi, ponieważ warunki te są zawsze odbijane przez przeszłe doświadczenia danej osoby, jej indywidualne cechy. Oznacza to jednak tylko tyle, że mówiąc o zależności zapamiętywania od aktywności, każde ludzkie działanie należy rozpatrywać w kontekście osobistym, tj. w związku ze specyfiką motywów, celów i sposobów ich osiągania.

Można zatem powiedzieć, że cechy zapamiętywania określonego materiału są określone przez motywy, cele i metody działania jednostki. Z tych stanowisk należy rozważyć charakterystykę procesu zapamiętywania we wszystkich jego formach i na wszystkich etapach formacji, w tym na bardzo początkowym poziomie, tj. na poziomie pamięć krótkotrwała.

Pamięć krótkotrwała i długotrwała. Co to jest pamięć krótkotrwała? Gdybyśmy podyktowali nam kilka przypadkowych cyfr, liter lub słów i zaproponowali natychmiastowe powtórzenie, z łatwością byśmy to zrobili. Nawet odtworzenie ciągu bezsensownych sylab nie sprawiłoby nam większych trudności (pod warunkiem, że w szeregu jest nie więcej niż pięć lub siedem elementów). Na przykład możemy powtórzyć serię "de-bo-da-ti-tse-lo", ale dopiero zaraz po jego wypowiedzeniu. Po pewnym czasie nie bylibyśmy już w stanie tego robić. Jest to pamięć krótkotrwała. Aby zapamiętać tę serię przez długi czas, potrzebowalibyśmy kilku powtórzeń i być może zastosowania specjalnych (mnemonicznych) technik zapamiętywania (np. ptasznik"). I to byłaby pamiątka na lata.

Badania nad zapamiętywaniem krótkotrwałym, zapoczątkowane przede wszystkim potrzebami psychologii inżynierskiej, nabrały dziś wielkiego ogólnego znaczenia teoretycznego. Można powiedzieć, że wszystkie współczesne problemy psychologii pamięci są w taki czy inny sposób związane z badaniem wzorców jej krótkotrwałych procesów. Tutaj rozwiązanie kluczowego problemu w badaniu pamięci – problemu jej mechanizmów – powinno zostać uzyskane na podstawie syntezy wszystkich poziomów badań: psychologicznego, neurofizjologicznego, biochemicznego.

Już sama nazwa „zapamiętywanie krótkotrwałe” wskazuje, że podstawą odpowiedniej klasyfikacji od samego początku był atrybut czasowy. Jednak parametr czasu, przy całym swoim znaczeniu dla zrozumienia fenomenu pamięci, sam w sobie nie pozwala na wyczerpującą charakterystykę zapamiętywania krótkotrwałego. Rozważając procesy pamięciowe, zależność ich o naturze działalności człowieka w różnych warunkach czasowych przetwarzania informacji. Ustalono, że zapamiętywanie jest regulowane przez określony z góry program, tj. ustalona charakter działalności osoba z zapamiętanym materiałem.

Obecnie trwają badania mające na celu zbadanie zależności zapamiętywania krótkotrwałego od charakteru czynności wykonywanej przez osobę, od charakterystyki wykonywanego przez nią zadania. Do tej pory badania pamięci krótkotrwałej opierały się głównie na dwóch czynnikach: czasie ekspozycji i prezentowanym materiale. Zadanie wykonywanej przez podmiot czynności pozostało niezmienne, gdyż zawsze było to zadanie pamięciowe. Dlatego, naturalnie, ilość zapamiętywania w danym trybie czasowym prezentacji materiału pozostawała stała. Obecnie uzyskano dowody wskazujące, że różne zadania poznawcze i mnemoniczne wpływają na produktywność zapamiętywania krótkotrwałego na różne sposoby. Dane te pokazują, że zapamiętywanie krótkotrwałe, przynajmniej w granicach czasowych, w których zwykle było badane, nie jest bezpośrednio wpajane.

Stwierdzono, że w warunkach zapamiętywania krótkotrwałego produktywne są tylko takie zadania, dla których rozwiązania zautomatyzowane sposoby robienia rzeczy. Zadania wymagające zastosowania rozbudowanych metod obróbki materiału zmniejszają produktywność jego zapamiętywania w warunkach krótkotrwałej prezentacji. Oparte na tym, zapamiętywanie krótkotrwałe można określić jako zapamiętywanie, które odbywa się w takich ramach czasowych działalności człowieka z materiałem, w którym możliwe jest zastosowanie wyłącznie zautomatyzowanych metod jego przetwarzania.

Pamięć długotrwała odbiera informacje, które nabywa taktyczny, a nie strategiczny dla osiągnięcia żywotnych celów działalności jednostki. Długotrwałe zapamiętywanie, będąc naturalnym wytworem działalności człowieka, nie jest jedynie towarzyszącym mu „śladowym” efektem działań, ale kształtuje się przede wszystkim jako wewnętrznie konieczny warunek jego przebiegu. Innymi słowy, zapamiętanie jakiegokolwiek materiału jest produktem poprzedniej czynności i jednocześnie warunkiem, środkiem do wykonania następnej.

Pamięć mimowolna i dobrowolna. Zgodnie z celami działania, które obejmuje procesy zapamiętywania, istnieją dwa główne typy zapamiętywania: mimowolne i arbitralne.

Zapamiętywanie mimowolne jest wytworem i warunkiem realizacji działań poznawczych i praktycznych. Ponieważ samo zapamiętywanie nie jest naszym celem, to o wszystkim, co jest pamiętane mimowolnie, zwykle mówimy:

— Sam to pamiętam. W rzeczywistości jest to proces ściśle naturalny, zdeterminowany specyfiką naszej działalności. Badania pokazują, że dla produktywności zapamiętywania mimowolnego ważne jest miejsce, jakie ten materiał zajmuje w czynności. Jeśli materiał jest zawarty w treści głównego celu działania, zapada w pamięć lepiej niż wtedy, gdy jest zawarty w warunkach, sposobach osiągnięcia tego celu.

W eksperymentach uczniowie I klasy i studenci mieli do rozwiązania pięć prostych problemów arytmetycznych, po czym nieoczekiwanie dla badanych poproszono ich o przypomnienie sobie warunków i numerów zadań. Uczniowie klas I zapamiętywali liczby prawie trzy razy częściej niż uczniowie. Wynika to z faktu, że umiejętność dodawania i odejmowania pierwszoklasisty nie stała się jeszcze umiejętnością. Jest to znaczące, celowe działanie dla uczniów klasy I.

Dla pierwszoklasistów operowanie liczbami było treścią celu tego działania, natomiast dla uczniów było częścią treści metody, a nie celem działania.

Innego znaczenia nabiera materiał zajmujący inne miejsce w działaniu. Dlatego wymaga innej orientacji i jest wzmacniany na różne sposoby. Treść celu głównego wymaga bardziej aktywnej orientacji i otrzymuje skuteczne wzmocnienie jako osiągnięty wynik działania, a zatem jest lepiej zapamiętywana niż to, co dotyczy warunków osiągnięcia celu.

Świadczą o tym fakty badań specjalnych Materiał, który zajmuje miejsce głównego celu w działaniu, zapamiętywany jest tym lepiej, im bardziej znaczące są w nim nawiązywane powiązania.

W badaniu, w którym badano pamięć mimowolną tekstu, którego zrozumienie było wymagane od uczniów, odkryli, że bardzo łatwy tekst był zapamiętywany gorzej niż tekst o średniej trudności. Trudny tekst lepiej zapamiętywał się przy bardziej aktywnym sposobie pracy z nim, jakim jest układanie planu, niż przy użyciu gotowego planu tego samego tekstu.

W konsekwencji, odruchowo materiał, który powoduje aktywną pracę umysłową, jest lepiej zapamiętywany.

Wiadomo, że mimowolnie pamiętamy całkowicie i mocno, czasem do końca życia, co ma dla nas szczególne znaczenie. żywotne znaczenie, co budzi w nas zainteresowanie i emocje. Pamięć mimowolna będzie im bardziej produktywni, tym bardziej jesteśmy zainteresowani treścią wykonywanego zadania. Jeśli więc uczeń jest zainteresowany lekcją, lepiej zapamiętuje jej treść niż wtedy, gdy uczeń słucha tylko „dla porządku”. Specjalne badanie warunków wysokiej produktywności mimowolnego zapamiętywania wiedzy w procesie uczenia się wykazało, że jednym z tych najważniejszych warunków jest stworzenie wewnętrznej, właściwej motywacji poznawczej do aktywności uczenia się. Osiąga się to dzięki specjalnej organizacji systemy zadań edukacyjnych, przy którym staje się każdy uzyskany wynik niezbędne środki za każdy kolejny.

Dowolne zapamiętywanie jest wytworem specjalnych działań mnemotechnicznych, tych. takie działania, których głównym celem będzie samo zapamiętywanie. Produktywność takiego działania jest również związana z charakterystyką jego celów, motywów i sposobów realizacji. Jednocześnie, jak wykazały specjalne badania, jednym z głównych warunków arbitralnego zapamiętywania jest jasne określenie problemu dokładnego, pełnego i konsekwentnego zapamiętywania materiału. Różne cele mnemoniczne wpływają na charakter samego procesu zapamiętywania, wybór różnych jego metod, a w związku z tym jego wynik.

W jednym z badań poproszono studentów o zapamiętanie dwóch historii. Test pierwszego zaplanowano na następny dzień, o drugim mówiono, że należy go zapamiętać na długo. Test pamięci dla obu historii został faktycznie przeprowadzony cztery tygodnie później. Okazało się, że druga historia została zapamiętana znacznie lepiej niż pierwsza. Wiadomo jak szybko zapamiętuje się materiał, który zapamiętuje się tylko na egzaminy, bez nastawienia na mocne, długotrwałe utrwalenie.

Rola zadania mnemotechnicznego nie może być zatem sprowadzona do działania samej intencji zapamiętywania. Różne zadania mnemoniczne powodują różną orientację w materiale, w jego treści, strukturze, w jego formie językowej itp., powodując wybór odpowiednich metod zapamiętywania. Dlatego w pracy wychowawczej ważne jest postawienie studentom zróżnicowanych zadań: co i jak zapamiętać.

Ważną rolę w dobrowolnym zapamiętywaniu odgrywają motywy zachęcające do zapamiętywania. Przekazywane informacje można zrozumieć i zapamiętać, ale bez uzyskania trwałego znaczenia dla ucznia można je szybko zapomnieć. Ludzie, którzy nie zostali wystarczająco wychowani w poczuciu obowiązku i odpowiedzialności, często zapominają wiele z tego, o czym powinni pamiętać.

Wśród warunków produktywności arbitralnego zapamiętywania centralne miejsce zajmuje przy użyciu racjonalnych technik pamięciowych. Wiedza składa się z pewnego systemu faktów, pojęć, sądów. Aby je zapamiętać, konieczne jest wyodrębnienie pewnych jednostek semantycznych, ustanowienie powiązań między nimi, zastosowanie technik logicznych związanych z mniej lub bardziej rozwiniętymi procesami myślenia. Zrozumienie jest warunkiem koniecznym logicznego, sensownego zapamiętywania. Pojęcie zapamiętuje się szybciej i silniej, ponieważ jest sensownie kojarzone z wcześniej zdobytą wiedzą, z przeszłym doświadczeniem danej osoby. Wręcz przeciwnie, to, co jest niezrozumiałe lub źle rozumiane, zawsze pojawia się w umyśle człowieka jako coś odrębnego, sensownie niezwiązanego z przeszłymi doświadczeniami. Niezrozumiały materiał zazwyczaj sam w sobie nie wzbudza zainteresowania.

Jedną z najważniejszych metod logicznego zapamiętywania jest sporządzić plan przerabianego materiału. Obejmuje trzy punkty: 1) podział materiału na części składowe; 2) wymyślanie dla nich tytułów lub podkreślanie jakiejś mocnej strony, z którą łatwo skojarzyć całą treść tej części materiału; 3) łączenie części tytułami lub wybranymi mocnymi stronami w jeden łańcuch skojarzeń. Łączenie poszczególnych myśli, zdań w części semantyczne zmniejsza liczbę jednostek, które trzeba zapamiętać, bez zmniejszania ilości zapamiętywanego materiału. Zapamiętywanie jest również ułatwione, ponieważ w wyniku sporządzenia planu materiał uzyskuje przejrzystą, rozczłonkowaną i uporządkowaną formę. Dzięki temu łatwiej uchwycić się mentalnie w trakcie samego czytania.

Wielkie znaczenie porównanie jako metoda logicznego zapamiętywania. Szczególnie ważne jest podkreślanie różnic w obiektach. Zapewnia to specjalizację połączeń podczas zapamiętywania i kieruje reprodukcję obrazów obiektów wzdłuż określonej ścieżki. Ustalenie tylko ogólnych, a tym bardziej bardzo szerokich powiązań między obiektami może utrudnić ich zapamiętanie. To w dużej mierze wyjaśnia trudność w zapamiętywaniu (na przykład imiona Owsowa w opowiadaniu Czechowa „Imię konia”).

Zapamiętywanie obiektów odbywa się tym szybciej i silniej, im ostrzejsze są różnice między nimi. Dlatego porównywanie obiektów należy rozpocząć od wyraźnie określonych różnic, a dopiero potem przejść do mniej zauważalnych różnic. W wyniku eksperymentów IP Pawłow doszedł do wniosku, że połączenie nerwowe z pewnym bodźcem odbywa się szybciej i jest trwalsze nie wtedy, gdy sam bodziec jest wielokrotnie wzmacniany, ale wtedy, gdy jego wzmocnienie jest przeplatane, w przeciwieństwie do niewzmocnionego innego bodźca podobnego do pierwszego.

Kojarzenie przez podobieństwo i kontrast jest również podstawą takich bardziej złożonych metod arbitralnego zapamiętywania, jak np klasyfikacja, systematyzacja materiału.

Kiedy logiczna praca nad materiałem w dużym stopniu polega na połączenia figuratywne, zwiększa to sensowność i siłę zapamiętywania. Dlatego tam, gdzie to możliwe, należy wywoływać w sobie odpowiednie obrazy, kojarzyć je z treścią materiału, który pamiętamy.

Jeden z najważniejszych sposobów zapamiętywania odtwarzanie nagranego dźwięku, działanie w formie ponownego opowiadania sobie zapamiętanych treści. Jednak stosowanie tej metody jest przydatne dopiero po wstępnym zrozumieniu, zapoznaniu się z materiałem, zwłaszcza w przypadkach, gdy materiał jest złożony, trudny do zrozumienia. Reprodukcja, zwłaszcza własnymi słowami, poprawia zrozumienie materiału. Słabo zrozumiany materiał jest zwykle kojarzony z „obcą” formą językową, podczas gdy dobrze zrozumiany materiał łatwo „przetłumaczyć” na „własny język”.

Odtwarzanie przyspiesza, racjonalizuje zapamiętywanie, zwłaszcza podczas zapamiętywania, ponieważ powtarzając, identyfikujemy słabości i ćwiczymy samokontrolę. Ważne jest, aby reprodukcja nie została zastąpiona uznaniem. Wiedzieć jest łatwiej niż pamiętać. Lecz tylko możliwość reprodukcji, przypominanie stwarza niezbędne zaufanie do wiedzy.

Materiał edukacyjny, który wymaga wielokrotnych powtórzeń w swojej objętości, można zapamiętać na trzy sposoby: albo we fragmentach - częściowy sposób, lub wszystko na raz holistyczny sposób, lub całość i w częściach - metoda łączona. Najbardziej racjonalna jest metoda łączona, a nazwa racjonalna jest częściowa. W metodzie cząstkowej nie ma ukierunkowania na ogólną treść całości, dlatego poszczególne części zapamiętywane są w izolacji od siebie. Prowadzi to do szybkiego zapominania zapamiętanego. Bardziej produktywny jest sposób holistyczny, który wykorzystuje ogólną treść materiału, ułatwiając zrozumienie i zapamiętanie poszczególnych części w ich relacji. Ale części mogą różnić się stopniem trudności, poza tym środek materiału jest zawsze zapamiętywany gorzej niż początek i koniec, zwłaszcza przy dużej objętości. Można tu zastosować kombinowaną metodę zapamiętywania, gdy najpierw opanuje się cały materiał, zrealizowany jako całość, w trakcie którego wyodrębnia się również jego poszczególne części, następnie zapamiętuje się poszczególne części, zwłaszcza te trudniejsze, i wreszcie materiał jest powtarzany ponownie jako całość.

Ten sposób nauki jest najlepszy cechy struktury działania mnemonicznego, na które składają się następujące operacje: orientacja w całym materiale, wybór grup jego elementów, nawiązanie relacji wewnątrzgrupowych, nawiązanie powiązań międzygrupowych.

Zdolność do reprodukcji niekoniecznie jest wskaźnikiem siły zapamiętywania. Dlatego nauczyciel powinien zawsze troszczyć się o to, jak poprzez powtarzanie osiągnąć trwalsze utrwalenie wiedzy przez uczniów. Według K.D. Ushinekogo, nauczyciela, któremu nie zależy na powtórzeniach, na sile wiedzy, można porównać do pijanego kierowcy z źle zawiązanym bagażem: pcha wszystko do przodu, nie oglądając się za siebie, przywozi pusty wózek, chwaląc się tylko, że przyjechał długa droga.

Jednak powtarzanie jest produktywne tylko wtedy, gdy jest świadome, znaczące i aktywne. W przeciwnym razie prowadzi to do zapamiętywania na pamięć. Dlatego najlepszym rodzajem powtórek jest włączenie poznanego materiału do kolejnych zajęć. Doświadczenie nauczania eksperymentalnego pokazało, że kiedy materiał programowy jest zorganizowany w specjalny ścisły system zadań (tak, że każdy poprzedni krok jest niezbędny do przyswojenia następnego), to w odpowiedniej działalności ucznia niezbędny jest niezbędny materiał powtarzane za każdym razem na nowym poziomie iw nowych połączeniach. W tych warunkach niezbędna wiedza jest mocno zapamiętywana nawet bez zapamiętywania, tj. odruchowo. Wiedza zdobyta wcześniej, włączona w kontekst nowej wiedzy, jest nie tylko aktualizowana, ale także jakościowo zmieniana, przemyślana.

Miejsce mimowolnego i arbitralnego zapamiętywania w przyswajaniu wiedzy. Podczas treningu konieczne jest skupienie się nie tylko na arbitralnym, ale także na mimowolnym zapamiętywaniu. Badanie porównawcze ich ujawniło ważne warunki, w których każdy z nich jest najbardziej skuteczny. Wyniki niniejszego badania pozwalają określić miejsce zapamiętywania mimowolnego i dobrowolnego w przyswajaniu wiedzy przez uczniów.

Mimowolne zapamiętywanie obiektów (przedstawione na kartach przedmiotów), które odbywało się w procesie ich klasyfikacji, tj. aktywna aktywność umysłowa dawała lepsze rezultaty niż arbitralne, które opierały się wyłącznie na percepcji materiału. Podobnie, kiedy uczniowie układali na mapie stosunkowo złożony tekst, aby zrozumieć jego treść, zapamiętywali go lepiej niż wtedy, gdy dobrowolnie uczyli się go na pamięć, co polegało jedynie na prostym przeczytaniu tekstu. W konsekwencji, gdy zapamiętywanie mimowolne opiera się na znaczących i aktywnych sposobach pracy z materiałem, jest bardziej produktywne niż arbitralne, jeśli to drugie nie stosuje podobnych metod.

W warunkach tych samych metod pracy z materiałem (np. klasyfikowania przedmiotów) zapamiętywanie mimowolne, pozostając bardziej produktywne u dzieci w wieku szkolnym i podstawowym, stopniowo traci swoją przewagę u gimnazjalistów i dorosłych, ustępując miejsca zapamiętywaniu dobrowolnemu. . Te zmiany w stosunku produktywności mimowolnego i dobrowolnego zapamiętywania tłumaczy się złożonymi relacjami między działaniami poznawczymi i mnemonicznymi w procesie ich powstawania. Działanie mnemoniczne, kształtujące się na bazie działania poznawczego, pozostaje w tyle. Klasyfikacja może działać jako sposób zapamiętywania, kiedy osiągnęła pewien poziom formacji jako działanie poznawcze. Dopiero nauczywszy się klasyfikować, można użyć tej mentalnej czynności jako sposobu na dowolne zapamiętywanie. Ta prawidłowość pojawiała się także w eksperymentach nad mimowolnym i arbitralnym zapamiętywaniem tekstu takimi metodami pracy, jak korzystanie z gotowego planu lub samodzielne opracowanie planu.

Mimowolne zapamiętywanie osiąga maksymalną wydajność, gdy uczniowie wykonują zadania zadanie poznawcze, gdy materiał wymaga aktywnego zrozumienia. W takich przypadkach mimowolne zapamiętywanie jest bardziej produktywne niż dobrowolne, ponieważ proces rozumienia jest trudny lub niemożliwy do połączenia z wykonaniem zadania mnemonicznego. Dowolne zapamiętywanie osiąga maksymalną wydajność w warunkach, w których zrozumienie materiału można całkowicie podporządkować wykonaniu zadania mnemonicznego. Podczas studiowania nowego materiału należy kierować się mimowolnym zapamiętywaniem, a zadanie mnemoniczne należy ustawić na etapie jego utrwalania. Tak więc ważnym punktem w zarządzaniu zapamiętywaniem wiedzy jest wybór oraz różnicowanie zadań poznawczych i mnemonicznych.

nadruk(zapamiętywanie) – proces zapamiętywania, którego efektem jest utrwalenie nowego materiału, doświadczenia poprzez powiązania z wcześniej nabytym doświadczeniem.

Główne warunki produktywności zapamiętywania są związane z tym, czy przebiega ono w formie procesu mimowolnego, czy arbitralnego.

Mimowolne zapamiętywanie- jest to naturalne zapamiętywanie bez wyznaczania konkretnych celów. W mimowolnym zapamiętywaniu przejawia się ścisły związek między uwagą a pamięcią. To, co wpada w pole uwagi, jest mimowolnie zapamiętywane.

Na pamięć mimowolną wpływają:

1. Osobliwość obiektów

2. Efektywne podejście do zapamiętanego materiału

3. Poziom motywacji

Rosenweig: są chwile, kiedy motywacja wpływa na stopień siły pamięci; czasami, jeśli czynność jest zakończona, to materiał jest pamiętany tak mocno (lub mocniej), jak w przypadku czynności niedokończonej.

4. Poziom zabarwienia emocjonalnego towarzyszącego pracy z materiałem.

Eksperymenty nie potwierdzają jednoznacznie, co jest bardziej zapamiętywane: z pozytywnym lub negatywnym potencjałem. Ważna jest dynamika zabarwienia emocjonalnego, a nie pozytywne lub negatywne zabarwienie emocji

Dowolne zapamiętywanie- konkretna czynność, w której jest cel. Zapamiętywanie tutaj traci znaczenie bez dalszej reprodukcji.

Tutaj jest arbitralna uwaga, jest selekcja, sortowanie informacji, które są znaczące i znaczące.

Dowolne zapamiętywanie jest jednym z najnowszych procesów umysłowych, które kształtują się u człowieka, ponieważ pamiętanie tutaj wymaga już świadomości tego, co się pamięta.

Pamięć arbitralną można podzielić na 2 rodzaje:

* bezpośrednie zapamiętywanie- proste mechaniczne odciskanie, materiał zapamiętywany jest poprzez powtarzanie. Głównym mechanizmem są tutaj skojarzenia przez sąsiedztwo; w wyniku powtórzenia materiał zostaje wdrukowany, nie ma tu świadomości. Ebbinghaus: to „czysta pamięć”

* zapamiętywanie pośrednie- tutaj myślenie jest połączone, podczas odtwarzania następuje nagrywanie i dekodowanie. W tym przypadku budowany jest system różnych, w szczególności semantycznych, powiązań. Dzięki pośredniczącemu zapamiętywaniu można ustanowić nieistotne połączenia, w przeciwieństwie do myślenia. Nieznaczne połączenia podczas zapamiętywania mają charakter instrumentalny, pomagają w odtworzeniu materiału. Na przykład eksperymenty z podwójną stymulacją (Wygotski, Leontiew): prezentowano obrazy i słowa; „Węzeł dla pamięci”

Czynniki decydujące o produktywności, sile arbitralnego zapamiętywania:

Ilość materiału (ilość informacji do zapamiętania). Jeśli liczba zapamiętanych elementów przekracza objętość percepcji, wówczas liczba prób wymaganych do zapamiętania informacji wzrasta.

Jednorodność materiału. Stopień podobieństwa zmniejsza siłę zapamiętywania materiału i zwiększa liczbę prób wymaganych do zapamiętania. W tym miejscu pojawia się efekt Restorf: niezależnie od rodzaju materiału

Zależność zapamiętywania mimowolnego od motywów działania wyszła wyraźnie w naszym badaniu (1939), przedstawionym w pierwszym rozdziale. Dzieci w wieku przedszkolnym dobrze zapamiętywały treść obrazków, gdy podczas zabawy układały obrazki na stole w miejscach umownie wyznaczających kuchnię, ogród, pokój dziecięcy i podwórko. Kiedy poprosiliśmy ich o zapamiętanie obrazków, wyniki były znacznie gorsze. Spadek zapamiętywania tłumaczy się nie tylko tym, że zadanie w tym drugim przypadku było inne, ale najwyraźniej także tym, że aktywność dzieci w wieku przedszkolnym była stymulowana innymi motywami.

Zależność ta pojawiła się w badaniach Istominy (1948). Takie eksperymenty przeprowadzono z dziećmi w wieku od 3 do 7 lat. W jednym przypadku, w normalnych warunkach laboratoryjnych, poproszono dziecko o zapamiętanie pięciu słów. Kolejny eksperyment przeprowadzono w sytuacji gry: w trakcie zabawy dziecko musiało udać się do „sklepu”, aby kupić i przynieść pięć wskazanych przez eksperymentatora przedmiotów, niezbędnych do zabawy w „przedszkolu”. W trzecim przypadku (1953) eksperyment przeprowadzono w trakcie wykonywania przez dzieci praktycznego zadania: urządzania wystawy dziecięcych rysunków. W trakcie tej pracy dziecko zostało poinstruowane, aby udać się do kierownika przedszkola i poprosić o pięć wskazanych przez eksperymentatora przedmiotów niezbędnych do zorganizowania wystawy.

Nie będziemy dotykać całego systemu bardzo interesujących faktów uzyskanych w tym badaniu, ale przedstawimy tylko te, które są bezpośrednio związane z kwestią

zależność zapamiętywania (w tym przypadku arbitralnego) od motywów działania.

Eksperymenty ujawniły trzy różne poziomy zachowania podczas zapamiętywania i odtwarzania. U dzieci przypisanych do poziomu pierwszego nie pojawił się cel zapamiętać-zapamiętać; zwykle akceptowali tylko zewnętrzną część zadania. Drugi poziom obejmował dzieci, które miały cel zapamiętać-zapamiętać, ale nie zrobiły nic, aby ten cel osiągnąć. Wreszcie dzieci przydzielone do poziomu trzeciego nie tylko miały na celu zapamiętanie, aby zapamiętać, ale próbowały zapamiętać treść instrukcji poprzez powtarzanie lub próbowały przypomnieć sobie, kiedy została przekazana. Poniżej, w tabeli. Na rycinie 12 przedstawiono dane o tym, jak w zależności od trzech sytuacji eksperymentu (w warunkach eksperymentu laboratoryjnego, w grze i podczas wykonywania instrukcji) dzieci w różnym wieku rozkładały się według trzech opisanych poziomów zachowania.

Tabela 12. Rozkład dzieci w różnym wieku według trzech poziomów zachowania w zależności od trzech sytuacji eksperymentalnych: eksperyment laboratoryjny, gra, wykonanie polecenia. (Z badań Istominy.)

Z tabeli tej wynika, że ​​zdolności dzieci w zakresie dobrowolnego zapamiętywania są wykorzystywane nierównomiernie w różnych sytuacjach: aktywność badanych w warunkach eksperymentu laboratoryjnego okazała się najmniej korzystna, a najkorzystniejsza okazała się aktywność praktyczna związana z wypełnienie określonych poleceń.

Wskazuje to, że motywacja treściami jakościowo restrukturyzuje działania dzieci i stwarza im większe możliwości zapamiętywania. Ta restrukturyzacja wiąże się ze zmianami produktywności zapamiętywania u dzieci w różnych sytuacjach doświadczenia (patrz ryc.

Ryż. 11. Krzywe arbitralnego zapamiętywania słów przez przedszkolaki w różnych warunkach motywacji do działania (z badań Istominy)

Najmniej skuteczny okazał się w warunkach laboratoryjnych: zadanie zapamiętywania słów było w tej sytuacji najmniej motywowane przez dzieci.

Najskuteczniejsze zapamiętywanie okazywało się w warunkach praktycznych czynności związanych z wykonywaniem przez dzieci poleceń: w tej sytuacji motywacja do zadania zapamiętywania okazała się dla nich najbardziej sensowna i skuteczna.

Również życie na każdym kroku udowadnia nam zależność zapamiętywania od motywów działania. Wiadomo, że to, co jest dla człowieka ważniejsze, bardziej znaczące, ciekawsze, mimowolnie lepiej się zapamiętuje. Na tym opiera się wiele faktów dotyczących wybiórczości pamięci, jej cech zawodowych i innych różnic indywidualnych, które czasem nabierają raczej stałego charakteru.

Ale z drugiej strony ta sama codzienna praktyka pokazuje inne, czasem wręcz przeciwstawne fakty: to, co ważne, znaczące, ciekawe, nie zawsze jest dobrze zapamiętywane. Czasami zapamiętuje się to, co wydaje się mniej znaczące, mniej interesujące. Te pozornie sprzeczne fakty świadczą o tym, że motywy działania same w sobie nie zawsze iw żadnych okolicznościach decydują o wynikach zapamiętywania, ale najwyraźniej tylko w określonych warunkach.

Najwyraźniej wyjaśnia to sprzeczne dane dotyczące wpływu motywów na zapamiętywanie, uzyskane w wielu badaniach psychologii zagranicznej. Niektórzy autorzy twierdzą, że motywy nie odgrywają znaczącej roli w zapamiętywaniu, że najważniejsze jest powtarzanie. Inni zwracają uwagę na wpływ niektórych motywów i brak takiego wpływu ze strony innych.

Kwestią do zbadania jest nie tyle ustalenie, które motywy wpływają mniej lub bardziej, ale jak motywy działania wpływają na produktywność zapamiętywania, jakie są

psychologiczne wzorce tego wpływu. To właśnie w tym sformułowaniu kwestia wpływu motywów działania na zapamiętywanie mimowolne jest słabo poznana.

Widzieliśmy, że w psychologii obcej, zwłaszcza amerykańskiej, problem motywów w pamięci (uczeniu się) zajmuje jedno z centralnych miejsc. Poświęcono jej wiele badań, przeprowadzonych w większości przypadków w doświadczeniach na zwierzętach. Jednak główną wadą badania tego problemu jest to, że motywy, a także różne warunki, w których przejawia się ich wpływ, są traktowane jako odrębne czynniki w oderwaniu od treści działania.

W W naszym badaniu roli motywów w zapamiętywaniu mimowolnym wyszliśmy z faktu, że ich wpływ należy rozpatrywać w ścisłym związku z treścią zadania wykonywanego przez osobę, z celami działania i metodami jego osiągnięcia.

W W rozdziale czwartym powiązaliśmy wysoką produktywność mimowolnego zapamiętywania materiału z realizacją celowego działania, ponieważ w tych warunkach jest ono najbardziej wzmacniane przez sam fakt osiągnięcia celu. Z konieczności abstrahowaliśmy od faktu, że cel każdego działania jest zawsze podyktowany określonym motywem lub ich systemem. Dlatego wzmocnienie związane z osiągnięciem celu będzie koniecznie wzmacniane lub osłabiane w zależności od charakterystyki motywu działania.

Jednak wpływ motywu może być inny nie tylko

w związku z jego cechami, ale także z cechami celu działania i sposobami jego osiągnięcia, ponieważ treść samego celu zależy od tego, jak dana potrzeba jest zaspokojona lub jakiekolwiek zainteresowanie

jako motyw. W zależności od charakterystyki celu i motywu rozwinie się pewna dynamika procesów nerwowych, mniej lub bardziej korzystna dla tworzenia i utrwalania połączeń nerwowych w mózgu. Dlatego w naszym badaniu staraliśmy się stworzyć taką sytuację eksperymentalną, w której możliwe byłoby prześledzenie nie tylko wpływu różnych motywów na wykonanie tego samego zadania, ale także skutków wpływu tego samego motywu podczas wykonywania różne zadania. Celom tym podporządkowana została także specjalnie opracowana metodologia badawcza: podjęliśmy się trzech różnych zadań o charakterze poznawczym, a ich wykonanie motywowane było dwoma różnymi motywami.

Problemy eksperymentalne, które teraz omawiamy, zostały przez nas opisane w rozdziale piątym (zob. s. 209–210). Dane dotyczące wykonywania tych zadań posłużyły nam do wyjaśnienia roli trybów aktywności w zapamiętywaniu mimowolnym. Przypomnijmy pokrótce ich treść.

We wszystkich trzech zadaniach daliśmy badanym 15 słów i poprosiliśmy ich o wymyślenie nowego słowa dla każdego podanego słowa. W pierwszym zadaniu wymyślone słowa musiały być w jakimś konkretnym związku semantycznym z podanymi słowami (np. „młotek - gwóźdź”). W drugim zadaniu wymyślone słowa miały oznaczać jakąś właściwość, stan lub działanie obiektów wskazanych w danych słowach (np. „dom drewniany”). Wreszcie w trzecim zadaniu wymyślone słowa musiały zaczynać się na tę samą literę co podane (np. „gruszka-gołąb”). Pierwsze zadanie nazwaliśmy wymyślaniem słów „po powiązaniach”, drugie – „po właściwościach”, a trzecie – „po pierwszej literze”.

Wykonywanie tych trzech zadań przez badanych włączyliśmy do zajęć o różnej motywacji.

W W jednym przypadku powiedziano badanym: ty wymyślisz słowa, a ja zobaczę, czy wiesz, jak to zrobić poprawnie, bez błędów. Motywem działania badanych w tym przypadku było sprawdzenie ich umiejętności rozwiązywania podobnych problemów. Eksperymenty przeprowadzono natychmiast z dwoma podmiotami, co stworzyło między nimi pewną sytuację rywalizacji. Każdy z uczestników eksperymentu starał się zademonstrować eksperymentatorowi swoje umiejętności w wykonywaniu tego zadania.

W W innym przypadku wykonanie tych samych zadań zostało włączone do sytuacji gry. Eksperyment przeprowadzono również z dwoma osobami. Badanym powiedziano: teraz zagramy w ciekawą grę, ja wymienię ci 15 słów po kolei, a ty wymyślisz własne słowo na każde moje słowo. Wygrywa ten, kto popełni najmniej błędów.

w wymyślanie słów.

I tak w badaniu przeprowadzono sześć serii eksperymentów: trzy serie składały się z trzech zadań wymyślania słów, wykonywanych w sytuacji sprawdzania zdolności osób badanych do poprawnego myślenia, oraz trzy serie, stanowiące te same trzy zadania wymyślania słów , zostały wykonane w sytuacji gry.

W poniższej prezentacji motyw działania naszych badanych w sytuacji sprawdzania umiejętności poprawnego myślenia warunkowo nazwiemy motywem uczenia się. Uczniowie nazywali nasze eksperymenty „klasami”. Traktowali je z dużym zainteresowaniem i zwykle po eksperymentach prosili o więcej „ćwiczeń”. Co więcej, wielu uczniów pod koniec eksperymentów pytało nas, jaką ocenę im wystawimy. Nasze eksperymenty, zwłaszcza z uczniami klasy drugiej, były postrzegane jako rodzaj zadania edukacyjnego o charakterze sprawdzającym.

Motyw działania naszych badanych w sytuacji gry będzie dalej nazywany motywem gry.

Wszystkie serie eksperymentów dotyczyły zapamiętywania mimowolnego. Zarówno w grze, jak iz motywem edukacyjnym, nasi badani wymyślali, a nie zapamiętywali słowa. Dlatego we wszystkich przypadkach nasza sugestia przypomnienia słów została przez nich odebrana jako nieoczekiwana.

Wszystkie trzy zadania zostały zrealizowane z uczniami klas II i V, a dwa pierwsze z przedszkolakami.

Wyniki przedstawiono w tabeli. 13.

W powyższej tabeli oprócz różnic wiekowych występują dwa rodzaje różnic w zapamiętywaniu.

Tabela 13

Po pierwsze, różne zadania dają różne wyniki zapamiętywania w ramach każdego motywu. Różnice te wynikają ze specyfiki naszych zadań6. Po drugie, różne motywy również dają nierówność

wyniki w ramach każdego zadania. Różnice te wynikają ze specyfiki naszych motywów.

Oznacza to, że o zapamiętywaniu mimowolnym decydują cechy zarówno zadań, jak i motywów.

Jednak fakty te świadczą również o tym, że zadanie i motyw wywierają wpływ na zapamiętywanie mimowolne nie w oderwaniu od siebie, ale poprzez wchodzenie ze sobą w określone powiązania i relacje. Zatem to samo zadanie jest różnie produktywne z różnymi motywami i odwrotnie, ten sam motyw jest różnie produktywny w różnych zadaniach (patrz Tabela 13).

Oznacza to, że wpływ zadania i motywu na zapamiętywanie można zrozumieć jedynie poprzez ujawnienie natury relacji, które rozwijają się między nimi w określonej działalności człowieka.

Z tego punktu widzenia będziemy analizować działania naszych poddanych.

Najpierw poznajmy przyczyny różnic w zapamiętywaniu słów przez uczniów klas II i V w pierwszym i drugim zadaniu o motywach edukacyjnych i zabawowych.

Ryż. 12. Krzywe mimowolnego zapamiętywania słów przez dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym w różnych warunkach motywacji

Dlaczego z motywem uczenia się wykonanie pierwszego i drugiego zadania przez uczniów daje lepsze wyniki w zapamiętywaniu niż z motywem gry (patrz tabele 13 i

Obserwacje charakteru przebiegu działania w różnych warunkach motywacji pozwalają odpowiedzieć na to pytanie.

Aktywność uczniów klas II i V przy wykonywaniu pierwszego i drugiego zadania w warunkach motywacji edukacyjnej przebiegała zewnętrznie spokojniej niż w sytuacji gry. Charakteryzował się większym opanowaniem, większym skupieniem i skupieniem. W grze jednak przebiegało to bardziej podekscytowanie, z większym zaangażowaniem sił, ale nie płynnie, z rozproszeniami. Badani wykazywali zwiększone zainteresowanie liczbą słów wymyślanych szybciej niż partner, błędami partnera, własnymi sukcesami i porażkami. Aktywność uczniów często przechodziła niejako od wymyślania słów do osiągania zwycięstwa. Cechy te przejawiały się u większości uczniów, choć różnie się wyrażały. Najwyraźniej tłumaczy to fakt, że w niektórych przypadkach badani podawali również wysokie wskaźniki zapamiętywania w grze.

Te cechy zachowań zewnętrznych są związane z pewnymi cechami psychologicznej struktury działań badanych. W obu przypadkach uczniowie wykonywali to samo zadanie intelektualne – wymyślali słowa w określony sposób. Ale „po co” musieli to zrobić, było różne w jednej i drugiej sytuacji. Z motywem edukacyjnym, wymyślając słowa, uczniowie niejako ćwiczyli myślenie, sprawdzali swoją zdolność myślenia. Tego rodzaju motyw zachęcał młodzież szkolną do ukierunkowania swojej aktywności

proces wymyślania słów, od strony treściowej. Wymyślanie słów nabierało dla badanych znaczenia, które było wewnętrznie związane z motywem, jakby bezpośrednio z niego wypływało. Aktywność uczniów w tej sytuacji motywowana była chęcią wykazania się przed eksperymentatorem zdolnością myślenia, tj. aktywność uczniów wzrosła w tym samym kierunku.

Mamy zatem prawo scharakteryzować związek między motywem uczenia się a dwoma pierwszymi zadaniami, które rozwinęły się w działaniach naszych uczniów, takimi słowami, jak „bliski”, „sensowny”, „wewnętrznie niezbędny”. Chcemy w ten sposób podkreślić główną cechę tego rodzaju relacji: każde zadanie ma obiektywną treść, która jest określona przez specyfikę jego celu i sposobów jego osiągnięcia. O związku między motywem a zadaniem mówimy jako „bliski”, „sensowny”, „wewnętrznie konieczny”, gdy motyw nadaje szczególnie istotne znaczenie przedmiotowej treści zadań. Obiektywna treść zadania pojawia się w działaniu nie jako środek do osiągnięcia jakiegoś innego drugorzędnego celu, ale sama w sobie jest istotna, istotna psychologicznie, interesująca. Taka postawa zwykle rozwija się w działaniu z tzw. bezpośrednim zainteresowaniem czymś. Tym tłumaczy się fakt, że uczniowie wykonywali pierwsze i drugie zadanie z dużym zainteresowaniem motywacją do nauki. Nie było ani jednego ucznia, który nie starałby się wymyślać słów. Wiążą się z tym cechy przebiegu czynności: brak rozpraszaczy uwagi, większy spokój i koncentracja na wykonaniu powierzonego im zadania.

Można przypuszczać, że przy takiej korelacji motywu i zadania w aktywności badanych rozwijała się najkorzystniejsza dynamika procesów nerwowych dla tworzenia i utrwalania połączeń. Optymalne skupienie w korze mózgowej, związane z przeżywaniem tego motywu, zdawało się wzmacniać efekt wzmocnienia wywołanego osiągnięciem celu. W tych przypadkach stworzono sprzyjające warunki do świadomości słów zawartych w treści wykonywanego zadania, a tym samym do ich bardziej produktywnego zapamiętywania.

W działaniach uczniów rozwinął się inny związek między motywem gry a dwoma pierwszymi zadaniami. Motyw gry wzbudził w uczniach chęć wygrania. Aby wygrać, musieli wymyślić słowa tak samo poprawnie, jak motyw edukacyjny. Dlatego też i tutaj świadomość badanych skierowana była na wymyślanie słów, inaczej gra nie mogłaby się odbyć. Ale wymyślanie słów w tej sytuacji zajmowało nieco inne miejsce w umysłach uczniów. Działało to dla nich przede wszystkim jako środek do osiągnięcia zwycięstwa. Dlatego wewnętrzna strona treściowa samego procesu wymyślania słów nie miała takiego znaczenia, jakie nabyła dla nich z motywu edukacyjnego. Zadanie w grze niejako straciło własną, wewnętrzną treść dla uczniów, a tym samym swoje niezależne znaczenie. Rzeczywiście, związek między treścią celu - wymyślanie słów i testowanie zdolności myślenia jest bardziej oczywisty, bliższy i bardziej znaczący niż między wymyślaniem słów a dążeniem do wygranej. Dodatkową motywacją, która również miała miejsce w sytuacji gry, jest chęć pokazania swoich umiejętności

przed eksperymentatorem zachowywali się inaczej niż z motywacją edukacyjną.

Jeśli w pierwszej sytuacji uczniowie chcieli wykazać się zdolnością do myślenia, to w grze większy nacisk kładziono na wygraną, a tym samym pokazanie się bardziej zręcznie niż ich partner.

Zatem wyłaniający się związek między motywem gry a zadaniem można scharakteryzować jako związek, który jest mniej ścisły, mniej znaczący niż w przypadku motywu uczenia się. Zwiększone zainteresowanie wynikami gry odwracało uwagę uczniów od merytorycznej strony procesu wymyślania słów, rodziło nierównowagę, nadmierne podniecenie.

W tych warunkach rozwinęły się również mniej korzystne warunki do tworzenia i utrwalania połączeń nerwowych. Brak sensownego związku między motywem a zadaniem doprowadził do tego, że motyw działał jako cel główny, a sam akt wymyślania słów zamieniał się w cel pośredni lub środek do osiągnięcia celu. W tym przypadku utworzone połączenia nerwowe również zostały wzmocnione, ale doświadczyły również efektu hamującego z powodu silniejszego pobudzenia spowodowanego chęcią wygrania. Przy takim stosunku motywu do zadania stworzono mniej sprzyjające warunki dla świadomości słów wchodzących w skład treści wykonywanego zadania, co prowadziło do spadku produktywności zapamiętywania.

Tak więc, kiedy uczniowie wykonują pierwsze i drugie zadanie, znajdujemy różne relacje między motywem a treścią zadania. W jednym przypadku motyw wchodził w bliższe i sensowne związki z zadaniem, w drugim

- połączenia te okazały się bardziej odległe i mniej znaczące. Dostałem to samo zadanie

dlatego dla naszych pacjentów znaczenie jest inne. Stworzono więc różne warunki zrozumienia treści zadania. Wyższe wskaźniki zapamiętywania z motywem uczenia się są wynikiem korzystniejszych warunków do tworzenia połączeń nerwowych i świadomości słów.

Przejdźmy do różnic w zapamiętywaniu wśród przedszkolaków.

Przedszkolaki zapamiętywały mniej niż dzieci w wieku szkolnym, zarówno z motywu edukacyjnego, jak iz gry. Jednak stosunek wyników zapamiętywania w tych dwóch sytuacjach zmienił się na odwrotny w porównaniu z tym, co mieliśmy z uczniami. W pierwszych dwóch zadaniach przedszkolaki dawały wyższe wskaźniki zapamiętywania z motywem gry, a nie z motywem uczenia się (por.

Jak przebiegały zajęcia przedszkolaków w obu sytuacjach?

Pomimo tego, że w eksperymentach podawaliśmy przedszkolakom 10 słów zamiast 15, ich aktywność była często zaburzana obecnością motywu uczenia się. Na początku chętnie zabierali się do pracy, ale mniej więcej po piątym lub szóstym słowie ich zainteresowanie wyschło i działalność zaczęła się rozpadać. Siła motywacyjna tego motywu okazała się niewystarczająca dla dzieci w wieku przedszkolnym do wykonywania takich zadań intelektualnych, jak pierwsze i drugie zadanie w naszych eksperymentach. W żadnym przypadku nie zaobserwowaliśmy tego wśród uczniów. Faktów rozpadu działalności nie da się wytłumaczyć trudnością samych zadań. Po pierwsze, wymyślanie słów nie sprawiało im trudności nie do pokonania. Po drugie, wykonywanie tych samych zadań w sytuacji gry nie prowadziło do dezintegracji aktywności.

Aktywność przedszkolaków w zabawie różniła się istotnie od ich aktywności o motywie edukacyjnym. Motyw gry stworzył dla nich akceptowalne znaczenie. Dlatego ich działalność nie tylko nie załamała się, jak to miało miejsce w pierwszym przypadku, ale toczyła się z wystarczającym zainteresowaniem. To odróżniało ją od aktywności uczniów w tej samej sytuacji gry. Świadomość dzieci w wieku przedszkolnym była skierowana na proces wymyślania słów, które teraz nabierały dla nich znaczenia w grze, aw mniejszym stopniu na końcowy wynik gry. Można to było zaobserwować również w zachowaniach zewnętrznych przedszkolaków: znacznie mniejsze zainteresowanie wykazywały one sukcesami i porażkami zarówno własnymi, jak i partnera. Aktywność dzieci w wieku przedszkolnym w sytuacji gry ze względu na swój przebieg przypominała raczej aktywność dzieci w wieku szkolnym o motywie edukacyjnym, a nie zabawowym; była bardziej spokojna, opanowana i skupiona. Charakterystyczne rozproszenia uwagi, które zaobserwowaliśmy wśród bawiących się dzieci w wieku szkolnym, były tutaj rzadsze. Rozproszenia, które ujawniły się u dzieci w wieku przedszkolnym podczas motywu edukacyjnego i doprowadziły do ​​dezintegracji aktywności, nie wystąpiły podczas motywu zabawy. To podobieństwo w zachowaniach zewnętrznych świadczyło o tym, że wymyślanie słów nabierało takiego samego znaczenia w zabawie przedszkolaków, jak u dzieci w wieku szkolnym w ich zajęciach edukacyjnych. Nie był to uboczny środek do osiągnięcia określonego rezultatu, ale główny cel ich działań.

Tak więc działania przedszkolaków w sytuacji gry i działania uczniów z motywem uczenia się były podobne nie tylko pod względem zewnętrznych przejawów, ale także cech psychologicznych. I tu mieliśmy najściślejsze i sensowne powiązania między zadaniem a motywem. Te cechy aktywności przedszkolaków w

sytuacja w grze doprowadziła do wyższych wskaźników zapamiętywania w grze niż z motywem edukacyjnym.

Tak więc produktywność mimowolnego zapamiętywania jest bezpośrednio związana ze związkiem między motywem a zadaniem w określonej czynności: im bliższe i bardziej znaczące są te relacje, tym bardziej produktywne jest mimowolne zapamiętywanie.

W eksperymentach zaobserwowaliśmy podobny przebieg działań spowodowany motywami różniącymi się treścią tego samego zadania. Wymyślanie słów dla przedszkolaków w sytuacji gry i dla dzieci w wieku szkolnym z motywem edukacyjnym zajmuje mniej więcej to samo miejsce w ich działaniach, chociaż znaczenie tego wynalazku jest inne. Jest oczywiste, że ten sam związek między motywem a celem działania, który odkryliśmy, może rozwijać się z tym samym motywem, ale z różnymi celami i zadaniami.

Jednak nie wszystkie trzy zadania u uczniów powodują gwałtowny wzrost wydajności zapamiętywania z motywacją edukacyjną w porównaniu z grą: na przykład u uczniów drugiej klasy pierwsze zadanie daje wzrost zapamiętywania o 3,1 słowa, drugie o 1,4, a trzecia tylko 0,1 słowa; u uczniów klasy V odpowiednio o 2,5, 2,0 i 0,1 (ryc.

Dlaczego więc, gdy uczniowie wykonują trzecie zadanie, motyw edukacyjny wcale nie ujawnia swojej przewagi nad motywem gry? Dlaczego w zadaniu drugim przewaga motywu edukacyjnego nad motywem gry ujawnia się w nieco mniejszym stopniu niż w zadaniu pierwszym?

Trzecie zadanie znacznie różniło się od dwóch pierwszych sposobem wykonania. Połączenie wymyślonych i podanych słów „pierwszą literą” nie wymagało od uczniów żadnych aktywnych i znaczących procesów myślowych. Pod tym względem cel w tym problemie był również zubożony. To było zbyt lekkie i mało znaczące dla badanych. Tak zubożałe zadanie nie odpowiadało treści motywu wychowawczego. W istocie niemożliwe jest przetestowanie zdolności myślenia lub zademonstrowanie tej zdolności eksperymentatorowi poprzez wykonanie tego zadania.

Dlatego między motywem uczenia się w naszych eksperymentach a trzecim zadaniem nie mogły rozwinąć się te same znaczące powiązania, jak w przypadku wykonywania pierwszego i drugiego zadania. Zwykle uczniowie rozpoczynali trzecie zadanie z takim samym zainteresowaniem jak pierwsze dwa. Jednak po kilku wymyślonych przez nich słowach ich zainteresowanie zadaniem zaczęło spadać, ich aktywność zaczęła spadać. Pod względem cech zewnętrznych ich aktywność była pod wieloma względami zbliżona do aktywności dzieci w wieku przedszkolnym o motywie edukacyjnym. Co prawda nie obserwowaliśmy dezintegracji aktywności wśród dzieci w wieku szkolnym, jak to miało miejsce w przypadku przedszkolaków. Eksperymenty prowadzono do końca, ale z wyraźnie zmniejszonym zainteresowaniem.

Kilku uczniów i ja wykonaliśmy jednocześnie pierwsze i trzecie zadanie z motywem uczenia się, bez późniejszego odtwarzania słów, a następnie zapytaliśmy badanych, w którym przypadku bardziej lubią wymyślać słowa - w pierwszym lub drugim. Większość dzieci stwierdziła, że ​​w pierwszym przypadku (pierwsze zadanie) bardziej lubili wymyślać słowa: „Tu trzeba było pomyśleć, a tam wystarczy znaleźć słowo, które zaczyna się na tę samą literę, co powiedziałeś” (V gatunek). „Lubiłem wymyślać słowa na początku, a jak potem my

wymyślił (trzecie zadanie) mniej mi się podobało, więc każdy może wymyślić ”(II klasa).

Ponadto, bez powielania słów, przeprowadziliśmy kilka eksperymentów na pierwszym i trzecim zadaniu z motywem gry z tymi samymi uczniami. Kolejna rozmowa z badanymi o tym, w którym przypadku gra im się bardziej podobała, pokazała nam, że w sytuacji gry nie było dla nich różnic w zadaniach, gra podobała im się „tam i tam”.

Tym samym trzecie zadanie motywacji do nauki zostało przez uczniów przyjęte inaczej niż pierwsze i drugie. Przyczyna takiej postawy leży jednak nie w specyfice motywu, ale w specyfice samego zadania. Motyw o charakterze edukacyjnym mógł być realizowany tylko przy wykonywaniu sensownego zadania intelektualnego. Trzecie zadanie nie spełniało tych wymagań.

Analiza związku motywu uczenia się z trzecim zadaniem prowadzi nas do kolejnej bardzo ważnej tezy:

charakter relacji między motywem a zadaniem zależy nie tylko od treści motywu, ale także od treści zadania.

Oznacza to, że produktywność zadań może być różna w zależności od charakteru motywu, ale możliwości pozytywnego wpływu motywu na zwiększenie produktywności zapamiętywania mimowolnego mogą być ograniczone lub rozszerzone w zależności od treści samego zadania. Oznacza to, że nie kosztem żadnego zadania można zwiększyć produktywność zapamiętywania mimowolnego nawet przy korzystnych zmianach motywów działania, ale tylko kosztem sensownego zadania. A im bardziej znaczące zadanie, tym większe możliwości otwierają się w wychowaniu

produktywność pamięci z korzystnymi zmianami motywacji.

Analiza różnic w produktywności zapamiętywania podczas wykonywania różnych zadań z tym samym motywem oraz różnic w zapamiętywaniu podczas wykonywania tego samego zadania, ale w warunkach odmiennie motywowanej aktywności, prowadzi do głównego wniosku dla naszych badań: produktywność pamięci mimowolnej nie jest jednoznacznie określony przez zadanie lub motyw, jest określony stosunek motywu do zadania, który rozwija się w określonej czynności.

Analizując specyfikę aktywności uczniów i przedszkolaków z motywem nauki i zabawy, stwierdziliśmy dwojaką zależność między motywem a zadaniem.

W działaniach dzieci w wieku szkolnym z motywem uczenia się i wśród przedszkolaków z motywem zabawy wykształciły się bliskie i znaczące związki motywu z zadaniem. Istotą tego rodzaju znaczącego związku, jak widzieliśmy, było to, że obiektywna treść zadań nabrała szczególnie istotnego znaczenia dla naszych badanych. Treść zadania pełniła w działalności badanych nie rolę celu pobocznego lub środka do osiągnięcia jakiegoś innego celu, ale sama w sobie miała znaczenie, była istotna psychologicznie i pełniła rolę głównego przedmiotu działania.

Dla uczniów, których motywem była gra, wymyślanie słów nie było główną treścią ich aktywności, było raczej środkiem do osiągnięcia zwycięstwa. Zadanie w grze niejako straciło własną treść dla uczniów, a tym samym

swoje własne znaczenie. Dlatego scharakteryzowaliśmy związek motywu z zadaniem w grze wśród uczniów jako związek mniej ścisły i mniej znaczący niż z motywem uczenia się.

Ten sam brak treści wystąpił między motywem uczenia się a pierwszymi dwoma zadaniami w eksperymentach z przedszkolakami i trzecim zadaniem w eksperymentach z dziećmi w wieku szkolnym, choć z różnych powodów: wśród przedszkolaków, ponieważ motyw uczenia się nie miał wystarczającej siły stymulującej, wśród dzieci w wieku szkolnym, ponieważ niska treść zadania trzeciego nie odpowiadała charakterowi motywu wychowawczego.

Okazało się, że produktywność zapamiętywania mimowolnego zależy bezpośrednio od charakteru związku między motywem a zadaniem. Dane z naszego badania pozwalają sformułować następujące stwierdzenie: im bliższe i bardziej znaczące związki istnieją między motywem a zadaniem, tym większa jest produktywność mimowolnego zapamiętywania.

Badania te pozwalają przybliżyć charakterystykę warunków, od których zależy relacja między motywem a zadaniem. Warunki te leżą zarówno w cechach motywu, jak i zadania.

Motyw musi mieć przede wszystkim wystarczającą siłę motywacyjną, gdyż bez niej czynność nie może być wykonana lub zostanie wykonana kosztem innego motywu. Ale obecność siły napędowej motywu jest tylko warunkiem początkowym. Aby ocenić charakter związku motywu z zadaniem, najważniejsza jest treść samego motywu, ponieważ zależy to od tego, jakie znaczenie może uzyskać treść wykonywanego zadania. Ta sama treść zadania nabierała dla naszych badanych innego znaczenia.

z motywami edukacyjnymi i zabawowymi, z tego powodu związek motywu z zadaniem rozwijał się mniej lub bardziej znacząco.

Z drugiej strony na charakter relacji między motywem a zadaniem ma również wpływ charakterystyka zadania. Aby ocenić te relacje, najważniejsze jest tutaj treść problemu. Jego przedmiotowa treść może nie odpowiadać charakterowi motywu. Ta rozbieżność może wynikać albo z charakterystyki celu, albo z metody jego osiągnięcia, albo z obu. W naszych eksperymentach z młodzieżą szkolną treść trzeciego zadania nie odpowiadała charakterowi motywu edukacyjnego, nie pod względem jego celu, ale sposobu jego osiągnięcia. O tym, że tak było, świadczy fakt, że ten sam cel (wymyślenie słowa) w pierwszych dwóch zadaniach został przyjęty przez uczniów z zainteresowaniem, ponieważ metody były bardziej zgodne z charakterem celu. Zdarzają się również przypadki, gdy zadanie nie będzie odpowiadać motywowi. Oznacza to, że treść zadania może być skorelowana w różny sposób z charakterem motywu, a zatem związek motywu z zadaniem będzie mniej lub bardziej znaczący.

Nasze stanowisko, że produktywność mimowolnego zapamiętywania jest zdeterminowana charakterem stosunku motywu do zadania, pozwala podejść do ujawnienia psychologicznej natury wpływu motywu na zapamiętywanie. Motyw, nadający określony sens treści wykonywanego zadania, prowadzi do pewnych zmian w strukturze działania. W zależności od tego, jakie znaczenie nabierze przedmiotowa treść zadania, treść ta może zajmować różne miejsce w strukturze działania. W obecności znaczącego związku między motywem a zadaniem, motyw i cel działania pokrywają się pod względem znaczenia dla podmiotu; w

W takim przypadku powstają najkorzystniejsze warunki do zapamiętywania, ponieważ obiektywna treść zadania zastępuje cel działania. W obecności niskotreściowych relacji motywu do zadania, zwłaszcza czysto zewnętrznych powiązań między nimi, motyw i cel działania nabierają dla podmiotu odmiennych znaczeń; w tym przypadku powstają mniej sprzyjające warunki do zapamiętywania, ponieważ obiektywna treść zadania działa jedynie jako środek do osiągnięcia celu. Czym innym jest, gdy student przygotowujący się do egzaminu interesuje się treścią przedmiotu, a czym innym, gdy zależy mu tylko na uzyskaniu dobrej oceny.

Zmiany w strukturze czynności, spowodowane charakterem relacji między motywem a zadaniem, stwarzają różne warunki do powstawania i utrwalania się połączeń nerwowych w mózgu. W przypadkach, gdy stosunek motywu do zadania rozwija się w taki sposób, że przedmiotowa treść zadania nabiera dla podmiotu pierwszorzędnego znaczenia, powstają najkorzystniejsze warunki do powstania odpowiednich połączeń neuronalnych. W tych przypadkach, gdy treść zadania nabiera w działaniu znaczenia czegoś dodatkowego, a nie głównego, taka treść jest gorzej rozumiana i mniej zapamiętywana.

Oczywiście nie mogliśmy podać żadnej wyczerpującej charakterystyki związku między motywem a zadaniem. Takie zadanie wykracza daleko poza zakres niniejszego opracowania. Oczywiste jest, że relacje te będą różne w zależności od treści samego motywu, od tego, jakie miejsce zajmie on w sferze motywacyjnej osobowości, w zależności od tego, jak motyw osobowości będzie realizowany itp. Wszystkie te cechy motyw nieuchronnie wpłynie na charakter motywu związku

zadanie. Z kolei samo zadanie nie przesądza o wynikach zapamiętywania, ale w zależności od tego, jakie znaczenie nabierze treść zadania, kto je wykonuje, tj. w zależności od charakteru relacji między motywem a zadaniem.

W W rozdziale czwartym stawiamy stanowisko, że materiał zawarty w treści głównego celu akcji zapamiętywany jest najbardziej produktywnie. Wniosek, do jakiego doszliśmy w tym badaniu, dotyczący zależności produktywności zapamiętywania mimowolnego od pewnego związku między motywem a zadaniem, jest bezpośrednio związany z tym przepisem, uzupełnia go iw dużej mierze ujawnia.

W w rzeczywistości: miejsce, jakie dany materiał może zająć w działalności człowieka (miejsce celu głównego lub miejsce sposobu jego osiągnięcia) będzie w dużej mierze zdeterminowane związkiem między motywem a celem zadania wykonywanego w tym działalność. Można by pomyśleć, że w kontekście sensownych relacji między motywem a zadaniem, bezpośredni przedmiot działania może zająć miejsce jego głównego celu. I odwrotnie, w obecności zewnętrznych, bezsensownych powiązań między motywem a zadaniem, przedmiot działania będzie działał albo jako środek do osiągnięcia celu, albo w roli dowolny cel pośredni w stosunku do celu głównego.

Tak więc pozytywna lub negatywna wartość motywów w mimowolnym zapamiętywaniu w każdym indywidualnym przypadku zostanie określona przez sposób przyczyniają się do takiej restrukturyzacji działalności, w której jej przedmiot może zająć miejsce głównego celu tej działalności. Stąd też o pozytywnej roli motywów decyduje stopień, w jakim przyczyniają się one do tworzenia

takie warunki do tworzenia połączeń neuronowych, w których podmiot działania znajduje najwięcej

wzmocnienie.

Główne wyniki pierwszej części naszej pracy można pokrótce sformułować w następujący sposób.

W Eksperymenty opisane w rozdziale trzecim wykazały ogólną zależność zapamiętywania mimowolnego od aktywności badanego. Nie jest to bierne wrażenie przedmiotów, które działają na zmysły. Najbardziej ogólny i niezbędny warunek zapamiętywania mimowolnego wszelkie przedmioty to interakcja podmiotu z nimi.

W W kolejnych trzech rozdziałach nakreślono badania mające na celu zbadanie zależności zapamiętywania mimowolnego od różnych aspektów treści przedmiotowej czynności, jej celów, metod

i motywy.

Eksperymenty wykazały, że mimowolne zapamiętywanie jest najbardziej produktywne, gdy określony materiał jest zawarty w treści głównego celu działania.

Ten wzorzec, jak ujawniły dalsze badania, okazał się być głównym. Wiążą się z tym także inne wzorce charakteryzujące zależność zapamiętywania mimowolnego od metod i motywów działania.

Najbardziej produktywne były takie metody, które zapewniają aktywną i sensowną orientację w materiale. W takich przypadkach same metody, z natury przepływu, zbliżają się do ukierunkowanych.

działania, a tym samym pomagają określonemu materiałowi zająć miejsce ich celu.

Wpływ motywów na zapamiętywanie mimowolne okazał się tym skuteczniejszy, im bardziej znaczące są one związane z wykonywanym przez osobę zadaniem. W takich przypadkach zapewnione jest najskuteczniejsze wzmocnienie materiału zawartego w treści celu działania.

Dalsza analiza cech zapamiętywania mimowolnego zostanie przeprowadzona w porównaniu z zapamiętywaniem dobrowolnym.

Prezentacja wyników badań porównawczych tych dwóch rodzajów zapamiętywania będzie stanowić treść trzeciej części pracy.