უნებლიე მეხსიერების პროდუქტიულობის პრობლემა. უნებლიე მეხსიერება. რას ვიზამთ მიღებულ მასალასთან?

დამახსოვრების ორიგინალური ფორმა არის ეგრეთ წოდებული უნებლიე ან უნებლიე დამახსოვრება, ანუ დამახსოვრება წინასწარ განსაზღვრული მიზნის გარეშე, ყოველგვარი ტექნიკის გამოყენების გარეშე. ეს არის უბრალო ანაბეჭდი იმისა, რაც მოქმედებდა, ცერებრალური ქერქში აგზნების გარკვეული კვალის შენარჩუნება. თითოეული პროცესი, რომელიც ხდება ცერებრალური ქერქში, თავის უკან ტოვებს კვალს, თუმცა მათი სიძლიერის ხარისხი განსხვავებულია.

ბევრი რამ, რასაც ადამიანი ხვდება ცხოვრებაში, უნებურად ახსოვს: ფენომენები, გარემომცველი საგნები, ყოველდღიური ცხოვრების მოვლენები, ადამიანების ქმედებები, ფილმების შინაარსი, საგანმანათლებლო დანიშნულების გარეშე წაკითხული წიგნები და მსგავსი, თუმცა ყველა მათგანი ერთნაირად კარგად არ ახსოვს. . უმჯობესია გვახსოვდეს, რა არის სასიცოცხლოდ მნიშვნელოვანი ადამიანისთვის: ყველაფერი, რაც დაკავშირებულია მის საჭიროებებთან და ინტერესებთან, მისი საქმიანობის მიზნებთან და ამოცანებთან.

უნებლიე დამახსოვრება უნებლიე მეხსიერება) -- პროცესი დამახსოვრება, მიედინება არანემიკური პრობლემების გადაჭრისკენ მიმართული აქტივობების ფონზე (კონტექსტში). ეს არის შემეცნებითი და პრაქტიკული მოქმედების პროდუქტი და პირობა. ეს არ არის შემთხვევითი, არამედ ბუნებრივი პროცესი, რომელიც ურთიერთდამოკიდებულია საქმიანობის მახასიათებლებზე. საგანი. უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობა დამოკიდებულია ადამიანის საქმიანობის ობიექტის მიზანზე, რა საშუალებებით არის მიღწეული ეს მიზანი და რა მოტივებით. ის წახალისებულია. კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით პ . და . ზინჩენკო (1961), უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობისთვის მნიშვნელოვანია, რომ ადგილიდაკავებულია ამ მასალის საქმიანობაში. თუ ის შედის აქტივობის მთავარი მიზნის შინაარსში, მაშინ უფრო კარგად ახსოვს, ვიდრე მაშინ, როცა შედის ამ მიზნის მიღწევის პირობებში, გზებში. მასალა, რომელიც აქტივობაში მთავარი მიზნის ადგილს იკავებს, უფრო კარგად იმახსოვრება, რამდენადაც მასში უფრო მნიშვნელოვანი კავშირები მყარდება. დაბოლოს, უნებურად იხსენებს მასალას, რომელიც მნიშვნელოვანია სუბიექტისთვის, იწვევს ემოციებს და ინტერესს. ინტელექტუალური აქტივობის მაღალი ხარისხით საქმიანობის განხორციელების პროცესში, რის შედეგადაც ხდება უნებლიე დამახსოვრება, მას შეუძლია უზრუნველყოს მასალის უფრო ფართო ანაბეჭდი და უფრო გამძლე შენარჩუნება. მას ხსოვნაში ნებაყოფლობით მეხსიერებასთან შედარებით. უნებლიე დამახსოვრება მეხსიერების ადრეული გენეტიკური ფორმაა, რომელშიც მეხსიერების შერჩევითობა განისაზღვრება აქტივობის მიმდინარეობით და არა მასში შემავალი მეთოდებისა და საშუალებების აქტიური გამოყენებით, იგი წინ უსწრებს თვითნებური მეხსიერების ჩამოყალიბებას.
არანებაყოფლობითი დამახსოვრების ოპერატიული შემადგენლობა საკმარისად არ არის შესწავლილი. G.K. Sereda-ს კვლევები, შესრულებული სასწავლო მასალაზე საქმიანობის დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებმა შესაძლებელი გახადეს ოპერაციების სისტემის ჩამოყალიბება, რომლის განხორციელებაც იწვევს უნებლიე მნემონიკური ეფექტის ფორმირებას. ავტორმა აჩვენა, რომ აუცილებელია არა ცალკეული, იზოლირებული მოქმედებების ჩამოყალიბება, არამედ ამ მოქმედებების გარკვეული სისტემის შექმნა. ასეთი სისტემის მთავარი პირობაა წინა მოქმედების შედეგის შემდგომში ჩართვა, როგორც ამ უკანასკნელის მიზნის მიღწევის გზა.

ჩვენ ასევე შეგვიძლია დავაკვირდეთ უნებლიე დამახსოვრების ნიმუშებს, როდესაც ჩვენი აქტივობა მოულოდნელად წყდება ჩვენთვის. თუ ადამიანი მთლიანად შეიწოვება გარკვეული ამოცანის გადაწყვეტაში, მაშინ როდესაც მისი საქმიანობა წყდება, დიდია ალბათობა იმისა, რომ ეს აქტივობა უნებურად დაიმახსოვროს და უკეთესია, ვიდრე დასრულებული აქტივობა. ნებისმიერი ქმედება უნდა იყოს გამოწვეული ადამიანის გარკვეული საჭიროებით. ადამიანის მოქმედება გამოწვეულია გარკვეული დაძაბულობით და ადამიანი ცდილობს ეს ქმედება ბოლომდე მიიყვანოს. ასეთი დაძაბულობა შეესაბამება გარკვეული საჭიროების აქტუალიზაციას (კვაზი საჭიროება). როდესაც ადამიანი ასრულებს მოქმედებას, დაძაბულობა იხსნება და ადამიანი წყვეტს მოქმედების შესრულებას. თუმცა, თუ ქმედება არ დასრულებულა და ძაბვა არ არის გამორთული, მაშინ მოქმედების შესრულების ტენდენცია რჩება. და თუ ტენდენცია შენარჩუნებულია, მაშინ მოქმედება უნდა იყოს შენახული ადამიანის მეხსიერებაში. ცხადია, ტენდენცია გარკვეული გაგებით მეხსიერების ერთ-ერთი მექანიზმია. ეს არის ის, ვინც ხელს უშლის მოქმედების დავიწყებას. ამრიგად, მოთხოვნის ძაბვა გავლენას ახდენს მეხსიერების მუშაობაზე. ეს ფენომენი შეისწავლეს ბ.ვ.ზეიგარნიკმა და გ.ვ.ბირენბაუმმა კ.ლევინის სკოლის თეორიული მიმართულების ფარგლებში.

უნებლიე დამახსოვრების შესწავლის მთავარი მეთოდოლოგიური ტექნიკა არის ის, რომ სუბიექტს სთხოვენ შეასრულოს გარკვეული აქტივობა, შემდეგ კი, გარკვეული პაუზის შემდეგ, მას ეკითხებიან, თუ რა დარჩა მის მეხსიერებაში შესრულებული სამუშაოდან ან მიღებული შთაბეჭდილებებიდან. (T. P. Zinchenko.)

აი, როგორ გამოირჩეოდა ცნობილი საბჭოთა მეცნიერი პ.ი. ზინჩენკო: ”უცხოურ ფსიქოლოგიაში ასეთ დამახსოვრებას უწოდებდნენ ”შემთხვევით” ... ბევრი უცხოელი ფსიქოლოგის დიდი შეცდომა იყო ის, რომ ისინი ცდილობდნენ ამოეწურათ ყველა უნებლიე დამახსოვრება ასეთი შემთხვევითი დამახსოვრების გზით. ამასთან დაკავშირებით მას უპირატესად უარყოფითი გამოხმაურება მოჰყვა. მაგრამ შემთხვევითი დამახსოვრება არის უნებლიე დამახსოვრების მხოლოდ ერთი და არა მთავარი ფორმა. მიზანმიმართულ საქმიანობას უჭირავს მთავარი ადგილი... ადამიანის ცხოვრებაში... ამიტომ, უნებლიე დამახსოვრება, რომელიც ასეთი აქტივობის პროდუქტია, მისი მთავარი, ყველაზე სასიცოცხლო ფორმაა.

ანაბეჭდი(დამახსოვრება) - მეხსიერების პროცესი, რომლის შედეგადაც ხდება ახალი მასალის, გამოცდილების კონსოლიდაცია ადრე შეძენილ გამოცდილებასთან კავშირებით.

დამახსოვრების პროდუქტიულობის ძირითადი პირობები დაკავშირებულია იმასთან, მიმდინარეობს იგი უნებლიე თუ თვითნებური პროცესის სახით.

უნებლიე დამახსოვრება- ეს არის ბუნებრივი დამახსოვრება კონკრეტული მიზნების დასახვის გარეშე. უნებლიე დამახსოვრებისას ვლინდება მჭიდრო კავშირი ყურადღებასა და მეხსიერებას შორის. ის, რაც ყურადღების ველში ხვდება, უნებურად ახსოვს.

უნებლიე მეხსიერებაზე გავლენას ახდენს:

1. საგნების სინგულარობა

2. ეფექტური დამოკიდებულება დასამახსოვრებელი მასალისადმი

3. მოტივაციის დონე

როზენვეიგი: არის შემთხვევები, როდესაც მოტივაცია გავლენას ახდენს მეხსიერების სიძლიერის ხარისხზე; ხანდახან, თუ აქტივობა დასრულებულია, მაშინ მასალა ახსოვს ისეთივე მტკიცედ (ან უფრო ძლიერი), როგორც დაუმთავრებელი აქტივობის შემთხვევაში.

4. ემოციური შეღებვის დონე, რომელიც ახლავს მასალასთან მუშაობას.

ექსპერიმენტები ცალსახად არ ადასტურებს იმას, რაც უფრო გვახსოვს: დადებითი თუ უარყოფითი პოტენციალით. მნიშვნელოვანია ემოციური შეღებვის დინამიკა და არა ემოციის დადებითი ან უარყოფითი შეღებვა

თვითნებური დამახსოვრება- კონკრეტული აქტივობა, სადაც არის მიზანი. აქ დამახსოვრება აზრს კარგავს შემდგომი გამრავლების გარეშე.

აქ არის თვითნებური ყურადღება, არის მნიშვნელოვანი და მნიშვნელოვანი ინფორმაციის შერჩევა, დახარისხება.

თვითნებური დამახსოვრება არის ერთ-ერთი უახლესი ფსიქიკური პროცესი, რომელიც ყალიბდება ადამიანში, რადგან აქ დამახსოვრება უკვე მოითხოვს იმის გაცნობიერებას, რაც ახსოვს.

თვითნებური მეხსიერება შეიძლება დაიყოს 2 ტიპად:

* პირდაპირი დამახსოვრება- მარტივი მექანიკური აღბეჭდვა, მასალის დამახსოვრება ხდება გამეორებით. აქ მთავარი მექანიზმი არის ასოციაციები მიმდებარედ; გამეორების შედეგად იბეჭდება მასალა, აქ ცნობიერება არ არის. ებინგჰაუსი: ეს არის "სუფთა მეხსიერება"

* შუამავლობით დამახსოვრება- აქ აზროვნება დაკავშირებულია, დაკვრის დროს ხდება გადაკოდირება და გაშიფვრა. ამ შემთხვევაში აგებულია სხვადასხვა, კერძოდ სემანტიკური კავშირების სისტემა. შუამავლობით დამახსოვრება შესაძლებელია აზროვნებისგან განსხვავებით უმნიშვნელო კავშირების დამყარება. დამახსოვრების დროს უმნიშვნელო კავშირები ინსტრუმენტული ხასიათისაა, ისინი ხელს უწყობენ მასალის რეპროდუცირებას. მაგალითად, ორმაგი სტიმულაციის ექსპერიმენტები (ვიგოტსკი, ლეონტიევი): წარმოდგენილი იყო სურათები და სიტყვები; "კვანძი მეხსიერებისთვის"

ფაქტორები, რომლებიც განსაზღვრავენ პროდუქტიულობას, თვითნებური დამახსოვრების სიძლიერეს:

მასალის რაოდენობა (დამამახსოვრებელი ინფორმაციის რაოდენობა). თუ დამახსოვრებული ელემენტების რაოდენობა აღემატება აღქმის მოცულობას, მაშინ იზრდება ინფორმაციის დასამახსოვრებლად საჭირო ცდების რაოდენობა.

მასალის ერთგვაროვნება. მსგავსების ხარისხი ამცირებს მასალის დამახსოვრების ძალას და ზრდის დასამახსოვრებლად საჭირო ცდების რაოდენობას. სწორედ აქ მოქმედებს Restorf ეფექტი: მიუხედავად მასალის ბუნებისა

MNEMOTECHNIQUES

მნემონიკა- ეს არის სპეციალურად ორგანიზებული მოქმედებები, რომლებიც იწვევს უფრო ძლიერ დამახსოვრებას. ბევრი მნემონიკაა, ისინი შეიძლება კლასიფიცირდეს:

მასალის სტრუქტურირება(როდესაც კონკრეტულ ტექსტთან მუშაობისას ის სტრუქტურირებულია, იყოფა ნაწილებად, ბლოკებად და ა.შ.). შესაძლებელია მასალის სტრუქტურის წმინდა აღქმით დაყენება.

საცნობარო სიგნალების, წერტილების შექმნა(არა მხოლოდ სტრუქტურირება ხდება, არამედ შემოტანილია კონკრეტული სიმბოლო და მის უკან დგას მთელი შინაარსი, მთელი ინფორმაცია): საკვანძო სიტყვის მეთოდი, მითითების მეთოდი, ხვეული დიაგრამის მეთოდი (ინფორმაციის დამახსოვრება curly-ის დანერგვით. სიმბოლოები), შემოკლების მეთოდი (ფერების დამახსოვრება: თითოეული მონადირეს უნდა იცოდეს...).

ბმულებთან მუშაობა(გამოვლინება, გამწვავება, ემოციურობის მატება შინაარსში ცალკეულ ნაწილებს, ელემენტებს, სტრუქტურებს შორის კავშირის ფარგლებში). მაგალითად, სახეების, სახელების, გვარების დამახსოვრება დამატებითი კავშირებით.

სავალდებულოა სუბიექტური ორიენტირისთვის(ადგილების მეთოდი ან ლოკუსი). არსებობს ღირშესანიშნაობების ჯაჭვი, რომელსაც ძირითადი შინაარსი ერთვის.

5.„არისტოტელეს მეთოდი“ ანუ წინასწარი სამუშაო ტექსტის დამახსოვრებასთან ერთად.ნებაყოფლობითი და ნებაყოფლობითი დამახსოვრება მოზარდებში უფრო მაღალი ფორმებით არის წარმოდგენილი. ბავშვებში დომინირებს უნებლიე დამახსოვრება (ისინი უფრო ეფექტურია, უნებურად ადვილად დასამახსოვრებელი).

თემა 2: მეხსიერება.

5. შენარჩუნება და დავიწყება: ნიმუშები და მექანიზმები.

კონსერვაცია- მეხსიერების ერთ-ერთი მთავარი პროცესი. მატერიალური შენახვა ნიშნავს მისი დანერგვას დამუშავების სხვადასხვა ფორმებში. ინფორმაციის შენახვა ძირითადად დაკავშირებულია მის ორგანიზაციასთან და შენახვასთან. შეკავების მეორე მხარე, რომელიც გამოიხატება რეპროდუქციაში, არის დავიწყება.

დავიწყება- ეს არის ინფორმაციის დაკარგვა, სიცხადის დაკარგვა და მეხსიერებაში დაფიქსირებული მასალის რაოდენობის შემცირება, რეპროდუცირების შეუძლებლობა.

ნ საინფორმაციო ორგანიზაციის ფორმები და მისი წარმომადგენლობა:

შემოღებულია „შენახვის“ პირობითი ცნება, ეს ის ფორმებია, რომლებშიც შესანახი მასალა იცვამს. არსებობს 2 ვარიანტი: ეპიზოდური და სემანტიკური შენახვა. ეპიზოდური შენახვა - სპეციფიკური კასტების (გარკვეული ეპიზოდების) შენარჩუნება. ამ ეპიზოდების შენარჩუნების მთავარი მექანიზმი ასოციაციური კავშირია და ეპიზოდები დროის ღერძზეა მიბმული (დრო არის ორგანიზების საფუძველი). სემანტიკური შენახვა - მნიშვნელობების, ხელახალი ინფორმაციის შენარჩუნება; ეს არის არა კონკრეტული გამოსახულების (ეპიზოდის), არამედ ფენომენის (მოვლენის) გადაკოდირებული სახით შენარჩუნება, მისი მნიშვნელობა, მნიშვნელობა, არსი. სწორედ წარმოდგენების, იდეების, კონცეფციების, კატეგორიების სახით არსებობს ინფორმაცია ამ საცავში. მასალის შენარჩუნების ასეთი ფორმების 2 მნიშვნელობის გამოყოფა შესაძლებელია: ჯერ ერთი, ინფორმაციის რაოდენობა მკვეთრად მცირდება (განზოგადება ხდება: უმნიშვნელო - იგნორირებული, მნიშვნელოვანი - რჩება); მეორეც, ჩვენ ვიღებთ კონსტრუქციებს, რომლებიც გამოიყენება აღიარებისთვის. საცავში ინფორმაციის ორგანიზების 5 გზა არსებობს:

1) სივრცითი ორგანიზაცია (კავშირები მყარდება სივრცითი მახასიათებლების, საცნობარო წერტილების ფიზიკურ სამყაროში - „შემეცნებითი რუქების“ მეშვეობით);

2) დროებითი ორგანიზაცია (დროებითი ბმულების დადგენა: წარსული, აწმყო და მომავალი. ეს საშუალებას გაძლევთ მოაწყოთ ინფორმაცია შესანახად);

3) ხაზოვანი ორგანიზაცია (ინფორმაციის დალაგება ხაზოვანი თანმიმდევრობით. მაგალითი, ანბანი);

4) ასოციაციური ორგანიზაცია (დაკავშირების საფუძველზე გარკვეული თვისებების, მახასიათებლების მიხედვით. სხვა ცნება ასოციაციურად ერთვის გარკვეულ ცნებას. კატეგორია და ა.შ.);

5) იერარქიული ორგანიზაცია (მასალა აგებულია სახეობების, ზოგადი მახასიათებლების მიხედვით).

თქვენ ასევე შეგიძლიათ დანიშნოთ საცავი 3 ზონის სახით (შენახული მასალა ინფორმირებულობის სიახლოვის ხარისხის მიხედვით):

1. აქტუალური მასალა, რომელიც ხშირად გამოიყენება (აქტიური ლექსიკა, აქტუალური ფაქტები, რომლებიც საჭიროა აქ და ახლა: სახელები, საავტომობილო ფორმები და ა.შ.) - ასეთი მასალა ადვილად წარმოსადგენია;

2. მასალა, რომელიც იშვიათად გამოიყენება, მაგრამ საჭიროების შემთხვევაში შეგვიძლია მისი რეპროდუცირება;

3. არაცნობიერი დონე (აქ დეპონირებულია ინფორმაცია, რომელიც უფრო მეტად უკავშირდება ჩემი ცხოვრების მოვლენებს. ასეთი მასალის წარმოდგენა ძალიან რთულია, მაგრამ გარკვეულ პირობებში შეგვიძლია გავიხსენოთ ეს ინფორმაცია, მაგალითად, ჰიპნოზი).

ნ დავიწყება (მისი დინამიკა და მნიშვნელობა):

ინფორმაცია დაუყოვნებლივ არ იკარგება, მაგრამ შეინახება გარკვეული, თანდათანობითი ცვლილება შენახულ მასალაში. პირველი შედეგები მიიღო ებინგჰაუსმა (უაზრო სიტყვების დამახსოვრება); მან მიიღო "დავიწყების მრუდი". ეს მრუდი ახასიათებს უაზრო მასალის დავიწყების პროცესს (ინფორმაციის მაქსიმუმი იკარგება დამახსოვრების შემდეგ პირველი საათის განმავლობაში (60-70%)), ხოლო 9 საათის შემდეგ - დავიწყება თითქმის არ ხდება.

პიერონი ცდილობდა გაეანალიზებინა დავიწყება უკვე მნიშვნელოვანი მასალის შესახებ: მრუდი იმეორებს მის ზოგად დინამიკას, მაგრამ მოცულობის თვალსაზრისით, შინაარსიანი მასალა უფრო ახსოვს და ინფორმაციის მაქსიმალური დაკარგვაც ხდება პირველ საათში.

დავიწყება განსაკუთრებით ინტენსიურია დამახსოვრებისთანავე. ეს ნიმუში გავრცელებულია, თუმცა აზრიანი ვიზუალური ან სიტყვიერი მასალა უფრო ნელა ივიწყება, ვიდრე, მაგალითად, თანმიმდევრული რიცხვები ან უაზრო შრიფტები. დამახსოვრებული მასალისადმი ინტერესის არსებობა იწვევს მის ხანგრძლივ შენარჩუნებას; ადამიანის საჭიროებებთან, მიზნებთან, ქმედებებთან დაკავშირებული მასალა უფრო ნელა ივიწყება (ზეიგარნიკის ეფექტი: დასრულებული და დაუმთავრებელი მოქმედებები) და ბევრი რამ, რაც განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს მოცემული საგნისთვის, საერთოდ არ დავიწყებულია. მასალის ძირითადი შინაარსი ყველაზე სრულად და მტკიცედ არის დაცული, მცირე დეტალები უფრო სწრაფად ივიწყება. ამ მხრივ მეხსიერებაში შენახული მასალა დროში უფრო და უფრო განზოგადებული, სქემატური ხდება.

დავიწყებას განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს, რადგან მთელი ის ინფორმაცია, რასაც ჩვენი ცხოვრების განმავლობაში ვიღებთ, მეხსიერებაში ვერ ჯდება. მცირე მნიშვნელოვანი, უმნიშვნელო ინფორმაციამ უნდა „გაუშვას ადგილი“ ახალი, უფრო მნიშვნელოვანი და მნიშვნელოვანი ინფორმაციისთვის. დავიწყების პრაქტიკული არარსებობის მაგალითისთვის შეიძლება გავიხსენოთ ადამიანი, სახელად შ. დავიწყებული, როგორც წესი, არის ის, რაც არ შეიძინა ან დაკარგა ადამიანისათვის სასიცოცხლო მნიშვნელობა და არ თამაშობს როლს მის საქმიანობაში მომავალში.

ნ რემინისცენციის ფენომენი. ჰიპოთეზები რემინისცენციის ასახსნელად:

შენარჩუნებისა და დავიწყების შესწავლისას ძალიან მნიშვნელოვანი ფაქტი გამოიკვეთა. აღმოჩნდა, რომ მასალის თავდაპირველი გამრავლების შემდეგ მომდევნო ინტერვალში (2-3 დღე, ან კიდევ უფრო მეტი) რეპროდუქციის მკვეთრი შემცირება ყოველთვის არ შეინიშნება (როგორც ებინგჰაუზის მიხედვით).

რემინისცენცია არის დაგვიანებული რეპროდუქცია იმისა, რაც თავდაპირველად (პირდაპირი გამრავლების დროს) დროებით დავიწყებული იყო (არ რეპროდუცირებული). ანუ დროთა განმავლობაში დაკვრა არ უარესდება, არამედ უმჯობესდება.

იყო სკოლამდელი ასაკის ბავშვების კვლევა: ბავშვებს მოსმენისთანავე არ შეუძლიათ მოთხრობის გამეორება, მაგრამ დროთა განმავლობაში მათ მეხსიერებაში აღიდგინეს ისტორიის შინაარსი და ბავშვებმა ის გაამრავლეს. შესაბამისად, კვლევამ, რომელმაც დაადგინა რემინისცენციის ფაქტი, გამოავლინა მისი გამომწვევი მრავალი მიზეზი:

1) რემინისცენცია განსაკუთრებით გამოხატულია სკოლამდელ ბავშვებში, რადგან დაგვიანებული რეპროდუქციის ბუნება განპირობებულია ემოციური დათრგუნვის მოქმედებით, უშუალოდ ემოციურად განცდილი შთაბეჭდილების შემდეგ;

2) რემინისცენცია დაკავშირებულია მასალის გააზრებასა და ათვისებაზე შინაგან მუშაობასთან.

მაგრამ ეს მოითხოვდა დამატებით განმარტებას, ამიტომ შეიქმნა რემინისცენციის სპეციალური კვლევა (დ.ი. კრასილშჩიკოვა). შედეგები:

1.პირდაპირი გამრავლების პროცესში სუბიექტი ცდილობს მასალის აღდგენას, გარე ასოციაციური კავშირების გამოყენებით, ხოლო დაგვიანებული გამრავლებისას სემანტიკური კავშირების გამოყენებით.

2. ასაკობრივი დამოკიდებულება: სკოლამდელ ბავშვებში, უფროსებთან და უფროსებთან შედარებით, მოგონებები ყველაზე თვალშისაცემი და ხშირი გამოვლინებაა. ეს განპირობებულია დასამახსოვრებელი მასალის პირველადი რეპროდუქციის განსხვავებული ბუნებითა და დონით. ბავშვები უფრო პირდაპირ აღიქვამენ დამახსოვრებულ მასალას.

კიდევ 3 ახსნა დაგვიანებული დაკვრის შესახებ:

1) დავიწყება დროთა განმავლობაში არ ხდება, რადგან არის ინფორმაციის არაცნობიერი გამეორება;

2) ხდება კვალის კონსოლიდაცია (სტრუქტურული ცვლილებები თავის ტვინის სუბსტრატში);

3) დაღლილობა, რომელიც წარმოიშვა დამახსოვრებული მასალის ამოღების შემდეგ.

ნ დავიწყების მექანიზმები:

1) არის კვალის გაქრობა და ინფორმაცია იკარგება ამ გაქრობის შედეგად. დრო არის მთავარი ფაქტორი (რაც მეტი დრო გადის, მით უფრო დიდია ქრება). მაგრამ ექსპერიმენტები უარყოფს ამას:

საგნების 2 ჯგუფი, უნდა დაიმახსოვროთ 10-20 სიტყვა; 1 ჯგუფი იმახსოვრებს საღამოს, ამრავლებს დილით; ჯგუფი 2 ახსოვს დილით და მრავლდება დილით. დასკვნა: დამახსოვრების ეფექტურობა უფრო მაღალია პირველ ჯგუფში, ამიტომ დრო არ არის ფუნდამენტური ფაქტორი. დრო არ არის დავიწყების ფაქტორი, არამედ ის, რაც ხდება ამ დროს.

2) დავიწყება, როგორც ცნობიერების გადატვირთვის გამონაკლისი: შემოტანილია ინფორმაციის შეგნებულად რეპროდუცირების შეზღუდული შესაძლებლობის პოსტულატი. ამიტომ, უფრო რელევანტური ინფორმაცია ართმევს ნაკლებად რელევანტურ ინფორმაციას. დავიწყება არის მნიშვნელოვანი მექანიზმი, რომელიც უზრუნველყოფს ცნობიერების პროდუქტიულ მუშაობას.

ნ ჩარევის ფენომენი:

ჩარევა არის ერთი ინფორმაციის ნაზავი მეორესთან, ზოგიერთი მეხსიერების სქემები სხვებთან; ეს არის ერთი ინფორმაციის მეორეზე გადაწერა. ჩარევა ხდება უფრო დიდი ალბათობით, მით უფრო მაღალია კოგნიტური და აღმასრულებელი პროცესების კომბინირებული მოთხოვნები შეზღუდული რაოდენობის ყურადღების მიმართ.

ჩარევის ნეგატიური როლი მასალის რეპროდუქციაში: ყველაზე ხშირად, ჩარევა ხდება მაშინ, როდესაც ერთი და იგივე მოგონებები დაკავშირებულია მეხსიერებაში ერთსა და იმავე მოვლენებთან და მათი გამოჩენა ცნობიერებაში იწვევს კონკურენტული (ჩარევის) მოვლენების ერთდროულ გახსენებას. ჩარევა ხშირად ხდება მაშინ, როდესაც ერთი მასალის ნაცვლად სხვა მასალა ისწავლება, განსაკუთრებით დამახსოვრების ეტაპზე, სადაც პირველი მასალა ჯერ კიდევ არ არის დავიწყებული, ხოლო მეორე კარგად არ არის შესწავლილი, მაგალითად, როდესაც უცხო ენის სიტყვები იმახსოვრებულია, ზოგიერთი რომლებიც ჯერ კიდევ არ არის დეპონირებული გრძელვადიან მეხსიერებაში, ხოლო სხვები ამავე დროს იკვლევენ.

ნ ინფორმაციის რეპრესიაზე გავლენის ფაქტორები:

1) დრო (ერთ საათზე ნაკლებ დრო სჭირდება, რომ დაივიწყოს ნატურალური მასალის ნახევარი)

ასაკი (დროითი მახასიათებელი): ფუნდამენტურად ახალ ინფორმაციას ცუდად ახსოვს ზრდასრული და მოხუცები და უფრო ადვილია ბავშვებისთვის და ახალგაზრდებისთვის;

2) ინფორმაციის გამოყენების ხარისხი (ინფორმაცია, რომელიც აქტიურად და ხშირად გამოიყენება, ნაკლებად დავიწყებულია. დავიწყებულია ის, რაც არ არის მუდმივი საჭიროება და საჭიროება);

3) ინტერფერენცია (ერთი ინფორმაციის მეორეზე გადანაწილება);

4) ჩვენი ფსიქიკის დამცავი მექანიზმების მუშაობა, რომლებიც ანაცვლებენ ტრავმულ შთაბეჭდილებებს ცნობიერებიდან ქვეცნობიერში. ამიტომ დავიწყებულია ის, რაც არღვევს ფსიქოლოგიურ წონასწორობას და იწვევს მუდმივ უარყოფით დაძაბულობას.

6. აღიარება და რეპროდუქცია:

ნ აღიარება და მისი მნიშვნელობა:

ამოცნობა არის რეპროდუქციის ერთ-ერთი სახეობა, სადაც ინფორმაცია აღდგება განმეორებითი აღქმის დროს. ამოცნობა დაფუძნებულია წინამდებარე შთაბეჭდილების შესაბამის მეხსიერების კვალთან შედარების ოპერაციაზე. ეს კვალი მოქმედებს შედარების პროცესში, როგორც აღქმული ობიექტის ან ფენომენის საიდენტიფიკაციო მახასიათებლების სტანდარტები. ამოცნობის მნიშვნელობა მდგომარეობს იმაში, რომ იგი ასრულებს გამოცდილების (მეხსიერების კვალის) დაკავშირების ფუნქციას კონკრეტულ აღქმულ ობიექტთან. ამოცნობის პროცესი 3 ფსიქიკური პროცესის საზღვარზეა: აღქმა, მეხსიერება და აზროვნება.

არსებობს აღიარების 2 ფორმა: ნებაყოფლობითი და უნებლიე. ყველაზე ხშირად, აღიარება ხდება უნებლიე ფორმით, ანუ ბუნებრივი აღიარება კონკრეტული მიზნების (დავალებების) დასახვის გარეშე.

ნ ამოცნობის მექანიზმების ახსნილი თეორიები:

1) ამოცნობა ასლებით (სტანდარტები ინახება ინტეგრალური გამოსახულებების (სურათების) სახით, შესაბამისად, როდესაც ჩვენ აღვიქვამთ ობიექტს, ვადარებთ მას ამ ინტეგრალურ გამოსახულებას);

2) პროტოტიპების თეორია (გამოსახულებები წარმოდგენილია როგორც სტანდარტები, რომლებსაც აქვთ სქემატური წარმოდგენა და მასში მთავარია აღბეჭდილი. მაგალითი: 2 ასო "A", მაგრამ ერთი დაბეჭდილია, მეორე კი დიდი - პრინციპში ეს არის ერთი ასო, მაგრამ მას აქვს 2 ტიპი);

3) ნიშნების თეორია (არსებობს ზოგადი გამოსახულების დაყოფა ცალკეულ ელემენტებად და ამ ელემენტების ერთობლიობა გვაძლევს იდენტიფიკაციას კონკრეტულ გამოსახულებებთან)

მოდელი „პანდემონიუმი“ (დემონების კომბინაცია), შემოთავაზებული სელფრიჯის მიერ. დემონები არის გარკვეული გონებრივი ფუნქციები, რომლებიც ასრულებენ გარკვეულ ოპერაციებს (მაგრამ გაუგებარია, როგორ აკეთებენ ამას). იხილეთ მოდელის დიაგრამა ანგარიშში. კურსი "ზოგადი ფსიქოლოგია: მეხსიერება".

ნ თვითნებური და უნებლიე გამრავლება:

რეპროდუქცია მეხსიერების ერთ-ერთი პროცესია, რომლის შედეგადაც აქტუალიზდება ადრე დაფიქსირებული გამოცდილება, შინაარსი: აზრები, სურათები, გრძნობები, მოძრაობები.

რეპროდუქციის პროცესში ინფორმაცია არა მხოლოდ რეპროდუცირებულია, არამედ ყალიბდება, რადგან სემანტიკური შინაარსის მეტყველების ფორმულირება თავად აყალიბებს ამ შინაარსს. განასხვავებენ ნებაყოფლობით და უნებლიე გამრავლებას. პირველ შემთხვევაში, წარსული შთაბეჭდილებები იხსენებს მათ განახლების სპეციალური დავალების გარეშე. ისინი მეხსიერებაში ჩნდებიან, როგორც წესი, ფულადი აზრების, სურათების, გამოცდილების და მოქმედებების ასოციაციის შედეგად.

თვითნებური რეპროდუქცია ხდება მეხსიერების გარკვეული კვალის აქტუალიზაციის ცნობიერ გარემოსთან დაკავშირებით. იმპულსი არის აზრი, იდეა, რომელიც იღებს ამოცანის, მიზნის სახეს.

რეპროდუქცია განსხვავდება აღიარებისგან იმით, რომ არ არის საჭირო განმეორებითი აღქმა, რომ მოხდეს რეპროდუქცია - აქ საჭიროა ბიძგი: მიზანი, დავალება რაღაცის დასამახსოვრებლად.

ნ მასალის დეფორმაციის ბუნება დაკვრის დროს:

მასალის რეპროდუქცია, როგორც წესი, თან ახლავს გარკვეულ ცვლილებებს (რეკონსტრუქცია): შესაძლებელია მასალის განზოგადება, ნაწილების გადაადგილება (ზოგადი ორგანიზაცია იცვლება), ინფორმაციის „უმნიშვნელო“ ნაწილის დაკარგვა, რაღაცის დამატება. და ა.შ. რეპროდუცირებული მასალის რეკონსტრუქცია ხდება მისი გონებრივი დამუშავების შედეგად. აზრი ჩართულია რეპროდუცირების პროცესში, შინაარსის გარკვევა, განზოგადება, სისტემატიზაცია, დამუშავება და რეკონსტრუქცია. , ეს დაკავშირებულია გადახედვასთან.

ნ მოგონება, როგორც რეპროდუქცია ანდერძის მონაწილეობით:

გახსენება გამრავლებისა და მისი შედეგის წინაპირობაა. ეს არის რეპროდუქცია დამატებითი ძალისხმევით. ეს არის მცდელობა დაიჭიროს არსებითი თვისება, რაც მთავარია. საცნობარო წერტილების ბუნებიდან გამომდინარე („გასაღები“), გახსენება შეიძლება მოხდეს როგორც ცალკეული ნაწილებიდან მთლიანზე გადასვლა, ან მთელის მნიშვნელობიდან ცალკეულ ნაწილებზე.

გახსენება არის სასაზღვრო პროცესი მეხსიერებასა და აზროვნებას შორის: მეხსიერება ამრავლებს წარსულს, აზროვნება კი აღადგენს ამ წარსულს, ირიბად, დასკვნების მეშვეობით, რომლებიც გადაჯაჭვულია ამ პროცესში განუყოფელ ერთობაში. ეს რეპროდუქცია წარსულის შეგნებული რეკონსტრუქციაა, რომელშიც შედარების, დასკვნისა და გადამოწმების გონებრივი სამუშაო არსებით როლს ასრულებს.

7. მეხსიერების განვითარება:

ნ მეხსიერების ფორმირება ინდივიდუალური მოდალებით:

როდესაც ინდივიდი სოციალიზდება, ცვლილებები ხდება მეხსიერების განვითარებაში. ადრეული ბავშვობიდან ბავშვის მეხსიერების განვითარების პროცესი რამდენიმე მიმართულებით მიდის: ჯერ ერთი, თანდათან ავსებს მექანიკურ მეხსიერებას და იცვლება ლოგიკური მეხსიერებით. მეორეც, დროთა განმავლობაში, პირდაპირი დამახსოვრება იქცევა არაპირდაპირ დამახსოვრებად, რაც დაკავშირებულია დამახსოვრებისა და რეპროდუქციისთვის სხვადასხვა მნემონიკური ხელსაწყოებისა და ტექნიკის აქტიურ და შეგნებულ გამოყენებასთან. მესამე, უნებლიე დამახსოვრება, რომელიც დომინირებს ბავშვობაში, ხდება ნებაყოფლობითი მოზრდილებში. ზოგადად, მეხსიერების განვითარებაში შეიძლება გამოიყოს 2 გენეტიკური ხაზი: მისი გაუმჯობესება ყველა ცივილიზებულ ადამიანში, გამონაკლისის გარეშე, სოციალური პროგრესის პროგრესირებასთან ერთად და მისი თანდათანობითი გაუმჯობესება ერთ ინდივიდში მისი სოციალიზაციის პროცესში, მასალის გაცნობა და. კაცობრიობის კულტურული მიღწევები.

ნ ჰიპოთეზა P.P. ბლონსკი მეხსიერების ტიპების შესახებ, როგორც ფილოგენეტიკური ნაბიჯები:

ბლონსკიმ მნიშვნელოვანი წვლილი შეიტანა მეხსიერების ფილოგენეტიკური განვითარების გაგებაში. მან გამოთქვა და განავითარა მოსაზრება, რომ მოზარდში წარმოდგენილი მეხსიერების სხვადასხვა ტიპები ასევე მისი ისტორიული განვითარების სხვადასხვა ეტაპებია და, შესაბამისად, ისინი შეიძლება ჩაითვალოს მეხსიერების გაუმჯობესების ფილოგენეტიკურ ეტაპებად. ეს ეხება მეხსიერების ტიპების შემდეგ თანმიმდევრობას: მოტორული, აფექტური, ფიგურალური და ლოგიკური. პ.პ. ბლონსკიმ გამოთქვა და დაასაბუთა აზრი, რომ კაცობრიობის განვითარების ისტორიაში მეხსიერების ეს ტიპები თანმიმდევრულად ჩნდებოდა ერთმანეთის მიყოლებით. გამომდინარე იქიდან, რომ ფილოგენეზში და ონტოგენეზში მეხსიერების ყველა ეს ტიპი ჩნდება ერთმანეთის მიყოლებით ზემოთ მოყვანილი თანმიმდევრობით, ბლონსკი შეცდომით განიხილავს მათ მეხსიერების სხვადასხვა ეტაპად ან დონედ.

მეხსიერების ტიპების იდენტიფიცირება მის გენეტიკურ ეტაპებთან ემყარება ფსიქიკის განვითარების მცდარ კონცეფციას. ვარაუდობენ, რომ მეხსიერების ერთ ეტაპზე, როგორც ჩანს, განისაზღვრება ემოციები, მეორეში - მხოლოდ სურათებით, მესამეზე - მეტყველებითა და აზროვნებით, ამდენად, ემოციები განეკუთვნება განვითარების ერთ საფეხურს, სურათები - მეორეს, მესამეს - მეტყველება და აზროვნება, განშორებული ემოციებისგან და სურათების სენსორული შინაარსისგან. უმაღლესი საფეხური მხოლოდ ზედაპირულად არის აგებული წინა ქვედა საფეხურებზე; ეს უკანასკნელი არ არის გადაკეთებული და არ შედის უფრო მაღალში.

სინამდვილეში, ფსიქიკის განვითარება მოიცავს ყველა ფუნქციის განვითარებას და თითოეული მათგანი აღდგენილია ფსიქიკის ყველა ასპექტის განვითარებასთან დაკავშირებით (რადგან მისი ყველა გამოვლინება ერთმანეთში აღწევს). უფრო მაღალ დონეზე მყოფი ემოციები ინტელექტუალიზებულია და პრიმიტიული აფექტებიდან – „ქვედა დონის“ ფენომენებიდან – გადადის უფრო მაღალ გრძნობებში; აზრები ემოციურად დატვირთული ხდება. კონკრეტული ცოცხალი ადამიანის ფსიქიკაში ყველაფერი კონტაქტშია, მოძრაობაში, ურთიერთშეღწევაში. იგივე ფუნქციები და მეხსიერების იგივე ტიპები ფუნქციონირებს სხვადასხვა დონეზე. ამიტომ, მათი იდენტიფიცირება არ შეიძლება მეხსიერების დონეებთან და მინიჭება იმ ქვედა დონეზე, სადაც ისინი პირველად გამოჩნდნენ.

ბლონსკის თეორია ეფუძნება განვითარების არასწორ მცდარ კონცეფციას, ის არ ითვალისწინებს იმ ფაქტს, რომ განვითარების ახალი ეტაპის გაჩენა ნიშნავს არა მხოლოდ მის ზესტრუქტურას წინა ეტაპებზე, არამედ ამ უკანასკნელის რესტრუქტურიზაციას.

ნ ბავშვთა მეხსიერების მახასიათებლები (P.P. Blonsky):

ონტოგენეზში ბავშვში ყველა სახის მეხსიერება ყალიბდება საკმაოდ ადრე და გარკვეული თანმიმდევრობით. დროში პირველი არის საავტომობილო (საავტომობილო) მეხსიერება; ის გენეტიკური თვალსაზრისით წინ უსწრებს ყველა სხვა ტიპის მეხსიერებას. აფექტური მეხსიერება დაბადებიდან დაახლოებით 6 თვის შემდეგ იწყებს გამოვლენას. ფიგურული მეხსიერება - ცხოვრების მე-2 წელს, მაგრამ უმაღლეს წერტილს მხოლოდ მოზარდობის ასაკში აღწევს. ლოგიკური მეხსიერება - 3-4 წელიწადში, მაგრამ შედარებით ელემენტარული ფორმებით; განვითარების ნორმალურ დონეს აღწევს მხოლოდ მოზარდობაში და ახალგაზრდობაში. მისი დახვეწა და შემდგომი გაუმჯობესება დაკავშირებულია მეცნიერების საფუძვლების სწავლებასთან.

ბავშვთა მეხსიერების თავისებურებები: 1) ფოტოგრაფიული (ბავშვის მეხსიერება მუშაობს როგორც ფოტო: იღებს იმას, რაც არის "სურათზე", აღქმაში ცვლილებები მინიმალურია)

2) დიდი გამოსახულება (ფანტაზიის განვითარება და წარმოსახვის დინამიზმი - ხელს უწყობს მრავალი სურათის გაჩენას)

3) დამახსოვრების სიმარტივე (მექანიკური, უნებლიე მეხსიერების დომინირება; ბავშვი არ ხმარობს განსაკუთრებულ ძალისხმევას დასამახსოვრებლად).

ნ მექანიკური მეხსიერების ჩანაცვლება სემანტიკური:

ბავშვში სემანტიკური მეხსიერების არსებობის უარყოფა შეუძლებელია, მაგრამ მოზარდობის ასაკამდე დომინირებს მექანიკური მეხსიერება. სემანტიკური მეხსიერების განვითარებაზე გავლენას ახდენს სოციალური გარემო (მოზარდი ეხმარება მასალის გასაგებად გადატანას).

მექანიკური მეხსიერება კარგად არის განვითარებული დაწყებითი და საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში: ისინი ადვილად იმახსოვრებენ და უპრობლემოდ იმეორებენ ნანახს ან მოსმენას, მაგრამ მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ეს მათ ინტერესს აღძრავს და თავად ბავშვებს აინტერესებთ რაღაცის დამახსოვრება ან გახსენება. ასეთი მეხსიერების წყალობით სკოლამდელი ასაკის ბავშვები სწრაფად აუმჯობესებენ მეტყველებას, კარგად ორიენტირდებიან გარემოში, ცნობენ ნანახს ან მოსმენას. ინფორმაციის მექანიკური გამეორების დახმარებით უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს შეუძლიათ მისი კარგად დამახსოვრება. მათ აქვთ სემანტიკური დამახსოვრების პირველი ნიშნები.

6-დან 14 წლამდე, აქტიურად ვითარდება მექანიკური მეხსიერება ინფორმაციის არადაკავშირებული ლოგიკური ერთეულებისთვის. მაგრამ ლოგიკური მეხსიერება ჩამორჩება მის განვითარებას, ვინაიდან ბავშვი ამ დროს მთლიანად ახერხებს მექანიკურ მეხსიერებას. მხოლოდ მოზარდობაში იწყება მექანიკური მეხსიერების ჩანაცვლება სემანტიკური მეხსიერებით (უმაღლეს სკოლაში ჩნდება ახალი საგნები, შესაბამისად, იზრდება ინფორმაციის რაოდენობა, რომელიც დასამახსოვრებელია, ამიტომ მექანიკური მეხსიერება აქ აღარ არის დამხმარე, აუცილებელია აზროვნების დაკავშირება. დამახსოვრება, გააზრება, მასალის არსის გაგება და შემდეგ უფრო ადვილი იქნება დამახსოვრება). ამ პერიოდში მექანიკური მეხსიერების განვითარება ნელდება.

ნ ნებაყოფლობითი და უნებლიე დამახსოვრების თანაფარდობა განვითარებაში. უნებლიე დამახსოვრების განვითარების თეორია ლ. ვიგოტსკი:

5 წლამდე ბავშვებს არ აქვთ დამახსოვრების აზროვნება. და მხოლოდ 5 წლის ასაკიდან ჩნდება და ყალიბდება თვითნებური მეხსიერება. მეხსიერების განვითარება სკოლამდელ ასაკში ხასიათდება თანდათანობითი გადასვლა უნებლიე ნებაყოფლობით დამახსოვრებაზე. 3-4 წლის ბავშვებში დამახსოვრება და რეპროდუქცია ბუნებრივ პირობებში უნებლიეა, ანუ მნემონურ ოპერაციებში სპეციალური მომზადების გარეშე. 5-6 წლის ბავშვებს შეუძლიათ რაღაცის დამახსოვრება ან გახსენება შეგნებულად, მაგრამ ხშირად დამახსოვრების ეს მოქმედებები მარტივი გამეორებაა. სკოლამდელი ასაკის ბოლოს (6-7 წელი) თვითნებური დამახსოვრების პროცესი შეიძლება ჩაითვალოს ჩამოყალიბებულად. მისი შინაგანი ფსიქოლოგიური ნიშანია ბავშვის სურვილი, აღმოაჩინოს და გამოიყენოს ლოგიკური კავშირები მასალაში დასამახსოვრებლად. უნებლიე ნებაყოფლობით დამახსოვრებაზე გადასვლა მოიცავს 2 ეტაპს:

1) ჩამოყალიბებულია აუცილებელი მოტივაცია (რაღაცის დამახსოვრების ან გახსენების სურვილი);

2) წარმოიქმნება და უმჯობესდება ამისთვის აუცილებელი მნემონიური მოქმედებები და ოპერაციები.

სკოლამდელ ბავშვებში ნებაყოფლობითი მეხსიერების გაუმჯობესება მჭიდრო კავშირშია მათთვის სპეციალური მნემონიკური ამოცანების დასახვასთან მასალის დამახსოვრების, შენახვისა და რეპროდუცირებისთვის. მოზარდობის პერიოდში აქტიურად ვითარდება სხვადასხვა ტიპის მეხსიერება, მათ შორის თვითნებური.

მაგრამ უმეტესობა, რაც ცხოვრებაში გვახსოვს, ჩვენ გვახსოვს უნებურად, განსაკუთრებული ცოდნის გარეშე. განზრახვები.

ლ.ს. ვიგოტსკი განიხილავდა მეხსიერების ისტორიულ განვითარებას და თვლიდა, რომ ადამიანის მეხსიერების გაუმჯობესება ფილოგენიაში ძირითადად მიმდინარეობდა დამახსოვრების საშუალებების გაუმჯობესების ხაზით. ისტორიულად განვითარებით, ადამიანმა შეიმუშავა დამახსოვრების უფრო და უფრო სრულყოფილი საშუალებები, რომელთაგან ყველაზე მნიშვნელოვანია წერა. მეტყველების სხვადასხვა ფორმის წყალობით - ზეპირი, წერილობითი, გარეგანი და შინაგანი - ადამიანს შეეძლო მეხსიერების დაქვემდებარება თავის ნებაზე, გონივრულად აკონტროლოს დამახსოვრების კურსი, მართოს ინფორმაციის შენახვისა და რეპროდუცირების პროცესი. მაშასადამე, მასალის დამახსოვრება, შენარჩუნება და რეპროდუქცია აიხსნება იმით, თუ რას აკეთებს ადამიანი ამ მასალასთან მისი მნემონური დამუშავების პროცესში. ლ.ს. ვიგოტსკი ასევე ხაზს უსვამს უფროსების როლს, რომლებიც გავლენას ახდენენ ბავშვზე მეტყველების საშუალებით და ბავშვი, თავის მხრივ, იღებს საშუალებებს, რომლითაც იგი შემდეგ ითვისებს საკუთარ ფსიქიკურ პროცესს.

ნ შუამავლობითი მეხსიერების განვითარება:

ა.ნ. ლეონტიევმა ექსპერიმენტულად აჩვენა, თუ როგორ იცვლება პირდაპირი დამახსოვრება ასაკთან ერთად არაპირდაპირი დამახსოვრებით. ეს ხდება ბავშვის მიერ მასალის დამახსოვრებისა და რეპროდუცირების უფრო სრულყოფილი სტიმული-საშუალების ათვისების გამო. დამახსოვრების სტიმული-საშუალების განვითარება ხდება შემდეგნაირად: ისინი ჯერ მოქმედებენ როგორც გარე (მეხსიერებისთვის კვანძების შეკვრა, დასამახსოვრებლად სხვადასხვა საგნების გამოყენება და ა.შ.), შემდეგ ხდება შინაგანი (გრძნობა, ასოციაცია, წარმოდგენა, გამოსახულება, აზრი). მეტყველება ცენტრალურ როლს ასრულებს დამახსოვრების შიდა საშუალებების ფორმირებაში. შესაბამისად, გარეგანი შუამავლებიდან შინაგანად შუამავლობით დამახსოვრებაზე გადასვლა მჭიდროდ არის დაკავშირებული მეტყველების გარეგანი ფუნქციიდან შინაგანად გარდაქმნასთან. ექსპერიმენტებზე დაყრდნობით, ლეონტიევმა გამოიტანა მრუდი პირდაპირი და არაპირდაპირი დამახსოვრების განვითარებისთვის - "მეხსიერების განვითარების პარალელოგრამი":

სკოლამდელ ბავშვებში პირდაპირი დამახსოვრება ასაკთან ერთად უმჯობესდება და მისი განვითარება უფრო სწრაფია, ვიდრე შუამავლობითი დამახსოვრების განვითარება; ასევე იზრდება უფსკრული დამახსოვრების მონაცემების პროდუქტიულობაში პირდაპირის სასარგებლოდ. სკოლის ასაკიდან იწყება პირდაპირი და არაპირდაპირი დამახსოვრების ერთდროული განვითარების პროცესი, შემდეგ კი შუამავლობითი მეხსიერების უფრო სწრაფი გაუმჯობესება. მოზრდილებში, ძირითადად შუამავლობით დამახსოვრება. მეხსიერების განვითარებისთვის მნიშვნელოვანია ინსტრუმენტების ნაკრების შემუშავება (რაც მეტი ხელსაწყო, მით უკეთესი მასალა ემახსოვრება).

მეტყველება მნიშვნელოვან როლს ასრულებს მეხსიერების განვითარებაში, ამიტომ ადამიანის მეხსიერების გაუმჯობესების პროცესი მისი მეტყველების განვითარებასთან ერთად მიდის.

ნ მეხსიერების ცვლილებები სიბერეში:

სიბერეში გონებრივი ფუნქციების უმეტესობა იცვლება, ქვეითდება, მცირდება მათი „სიმახვილე“. . და მეხსიერება არ არის გამონაკლისი. მეხსიერების პროცესები უარესდება: ახალი ინფორმაცია ძალიან ცუდად ახსოვს, პრაქტიკულად არ ინახება მასალა მეხსიერებაში, რაც შეეხება ინფორმაციის რეპროდუცირების პროცესს, აქ პარადოქსია: ხანდაზმული ადამიანები ადვილად და დეტალურად იხსენებენ წარსულის მოვლენებს, ბავშვობის შთაბეჭდილებებს. და ა.შ., მაგრამ ასევე ადვილია დაივიწყონ ის, რაც მათ ახლახან მოისმინეს ან ნახეს. მეხსიერების რაოდენობა მცირდება, ინფორმაციის დამახსოვრებული ერთეულების რაოდენობა მცირდება. სიბერეში ჩნდება ხანდაზმული სკლეროზი (შესაბამისი ინფორმაცია იკარგება, დიდხანს ვერ ახსოვს).

8. მეხსიერებისა და სწავლის ფსიქოფიზიოლოგია:

ნ მეხსიერების სტრუქტურული და ფუნქციური საფუძვლები:

ყველა ტიპის მეხსიერება უზრუნველყოფილია ქერქისა და სუბკორტიკალური სტრუქტურებით. მეხსიერებას არეგულირებს ტვინის 2 სისტემა: სპეციფიკური (ქერქის სხვადასხვა უბნები) და არასპეციფიკური (რეტიკულური წარმონაქმნი, თალამუსის ასოციაციური ბირთვები, ჰიპოთალამუსი, ლიმფური სისტემა, ქერქის შუბლის წილები).

დამახსოვრება ხდება რამდენიმე ეტაპად:

1) ენგრამის (მეხსიერების კვალი) ფორმირება სენსორულ სისტემებში (ეს არის სიგნალების გამოჩენა რეცეპტორებში, მათი გამტარობა ბილიკების გასწვრივ, კორტიკალურ რეგიონში შესვლა, შეგრძნებების ფორმირება). ამ ეტაპზე სენსორული მეხსიერება ფუნქციონირებს.

2) მოკლევადიანი მეხსიერების მუშაობა კორტიკალურ განყოფილებაში ინფორმაციის მიღების პარალელურად, ხდება ორგანიზმისთვის ახალი ინფორმაციის გათავისუფლება. ეს კეთდება ჰიპოკამპის ლიმბური სისტემის მეშვეობით. ჰიპოკამპი ამ ეტაპზე მნიშვნელოვან როლს ასრულებს, ვინაიდან მასში ინფორმაციის კლასიფიცირება და კოდირება ხდება, გარდა ამისა, იგი მონაწილეობს აგზნების დროს მეხსიერების კვალის ამოღებაში.

3) ინფორმაციის ფიქსაცია, რომელიც მნიშვნელოვანია ინდივიდისთვის, ანუ გადადის შუალედურ (ოპერატიულ) და გრძელვადიან მეხსიერებაში. ეს პროცესი ქერქში ხდება პირობითი რეფლექსური მექანიზმების საფუძველზე.

ენგრამა იწერება ქერქში; როდესაც ქერქის უბნები ამოღებულია ან ზიანდება, მეხსიერების კვალი ქრება, ხდება ვიზუალური, სმენითი და სხვა სახის ამნეზია. პირიქით, ქერქის გარკვეული უბნების ელექტრული სტიმულაციის დროს წარმოიქმნება ფიგურული მოგონებები. რეტიკულური წარმონაქმნი, ქერქის აღგზნებით, აუმჯობესებს ნეირონთაშორის დროებითი კავშირების წარმოქმნას და ასტიმულირებს მისგან ინფორმაციის ამოღებას.

ნ ტვინში კვალის ფართო გავრცელების ფენომენი:

ლაშლიმ ჩაატარა ექსპერიმენტები ცხოველებთან (მან ამოიღო თავის ტვინის ქერქის გარკვეული ნაწილები და დაათვალიერა რა უნარები დარჩა). დასკვნა: არ იქნა ნაპოვნი კონკრეტული ზონები, ტვინის მთელი სივრცე პასუხისმგებელი იყო კვალის შენარჩუნებაზე (ანუ ერთი ცენტრის არარსებობა, იგი "დაიფარება" მთელ ზედაპირზე).

სხვა კვლევები ვარაუდობენ, რომ არსებობს ცალკეული სტრუქტურები, რომლებიც პასუხისმგებელნი არიან კვალის შენარჩუნებაზე - ჰიპოკამპი. მისი დამარცხებით ადამიანი წყვეტს ახლის ათვისებას, სხვა სტრუქტურების დარღვევა კი ამას არ იძლევა.

კიდევ ერთი თვალსაზრისი: ცერებრალური ქერქის დროებითი წილები პასუხისმგებელნი არიან მეხსიერების კვალის შენარჩუნებაზე, ვინაიდან, როდესაც დროებითი წილები დაზიანდა, სუბიექტებმა დიდი ხნის დავიწყებული მოვლენები განიცადეს; ძნელი დასამახსოვრებელი სურათები გამოჩნდა, ზოგიერთმა სურათმა შეცვალა სხვები.

მთლიანობაში შეგვიძლია შემდეგი დასკვნის გაკეთება: კვალი ინახება ტვინის იმ ნაწილში, რომელიც ამჟამად ჩართულია პირობითი რეფლექსების კომპლექსის ფორმირებაში. რაც უფრო ფართოა ტვინის დაზიანება, მით უფრო მძიმეა მისი გავლენა მეხსიერებაზე. არსებობდა ეჭვები ლოკალიზებული მეხსიერების ცენტრის არსებობის შესახებ, არაერთი ფსიქოლოგი ცალსახად ამტკიცებდა, რომ მთელი ტვინი მეხსიერების ორგანოდ უნდა ჩაითვალოს.

ნ მეხსიერების უჯრედული და მოლეკულური მექანიზმები:

მეხსიერების კვალის ფორმირება ემყარება რამდენიმე პროცესს:

1) რევერბერაცია - ნერვული იმპულსების უწყვეტი მიმოქცევა ნეირონების დახურული წრეების მეშვეობით.

2) სინოპტიკური გაძლიერება არის სინაფსში სიგნალების გაძლიერება, როდესაც მასში გადის თანმიმდევრული ნერვული იმპულსების სერია.

ახლა დადგენილია, რომ მეხსიერების და სწავლის პროცესში იცვლება არა მხოლოდ სინაფსების თვისება, არამედ მათი უჯრედშიდა სტრუქტურის ნეირონების მემბრანაც. დადგენილია, რომ ნეირონების მემბრანების ხანგრძლივი სტიმულირებისას იზრდება მათი აგზნებადობა. ენგრამის ფორმირების კიდევ ერთი გზა შეიძლება იყოს ინდივიდუალური გამოცდილების კოდირება რნმ-ში, დნმ-ში და ნეირონების პროტეინებში. დადგინდა, რომ მემბრანის დამაგრებაში მთავარი როლი დნმ-ს ეკუთვნის, რნმ კი მხოლოდ დაშიფრული ინფორმაციის დნმ-ზე გადაცემას ემსახურება.

ითვლება, რომ სინაფსების, ნეირონული მემბრანების, ფერმენტული სისტემების და გენეტიკური აპარატის თვისებების ცვლილებები დიდ როლს ასრულებს მეხსიერებისა და სწავლის მექანიზმებში.

მეხსიერების კვალის ფორმირებაში დიდი როლი ეკუთვნის ჰიპოკამპს, რომელიც მდებარეობს თავის ტვინის ლიმბურ სისტემაში. ჰიპოკამპი კლასიფიცირებს და შიფრავს ყველა სიგნალს, რომელიც უნდა იყოს რეგისტრირებული გრძელვადიან მეხსიერებაში; ის ასევე უზრუნველყოფს საჭირო ინფორმაციის მოპოვებას და რეპროდუცირებას.

ნ კვალი კონსოლიდაციის ჰიპოთეზა:

საუკუნის დასაწყისში არსებობდა ორმაგი ჰიპოთეზა მეხსიერების კვალის შენარჩუნების მექანიზმებთან დაკავშირებით. კვალის შენარჩუნების ფსიქოლოგიური და ფიზიოლოგიური ასპექტები იყო დაკავშირებული - კვალის კონსოლიდაციის ჰიპოთეზა: დამახსოვრება, ინფორმაციის შენახვა არის სტრუქტურული ცვლილებები ტვინის სუბსტრატში და კონსოლიდაცია არის ცალკეული ცვლილებები დროთა განმავლობაში (ანუ დრო სჭირდება ამ ცვლილებების წარმოქმნას). . რაც მეტია კონსოლიდაცია, მით უფრო გამძლეა მასალა. ამის დამადასტურებელი ფაქტები:

1) ელექტროშოკის მოქმედებასთან დაკავშირებული ექსპერიმენტები: თუ ცხოველს განუვითარდებათ უნარი და მისი განვითარების შემდეგ (1 საათის შემდეგ), მიეცით ელ.წერილი. შოკი - უნარი დაიკარგა (კონსოლიდაცია შეწყდა ელექტროშოკით). თუ მეტი დრო გავიდა, დაზოგვის მეტი ადგილი იყო.

2) სხვადასხვა წამლების (ქიმიკატების) გამოყენება დამახსოვრების გასაუმჯობესებლად.

3) კლინიკური კვლევები: თავის დაზიანებები (პოსტტრავმული ამნეზია) იწვევს წინა მოვლენების დავიწყებას, შესაბამისად, ტრავმა არის ფაქტორი, რომელიც ანადგურებს კონსოლიდაციას.

ნ დახურული ნერვული სქემების ჰიპოთეზა:

ეს ჰიპოთეზა პასუხობს კითხვას, რა ფიზიოლოგიური ერთეულები მონაწილეობენ კონსოლიდაციაში? ის ამბობს, რომ გარკვეული წრეები წარმოიქმნება ნეირონებისგან, რომლებიც ინარჩუნებენ გარკვეულ აქტივობას (რევერბს) და თითოეული წრე პასუხისმგებელია გარკვეულ კვალზე. კონსოლიდაცია არის ასეთი ჯაჭვების ფორმირება. მაგრამ თუ გავლენა ე. შოკი - კვალი არ არის შენახული.

ნ გრძელვადიან მეხსიერებაში ინფორმაციის შენახვის მექანიზმის ჰიპოთეზები:

გრძელვადიანი მეხსიერების მახასიათებელია მასალის პრაქტიკულად შეუზღუდავი შენახვის დრო და შენახული ინფორმაციის შეუზღუდავი რაოდენობა. გრძელვადიან მეხსიერებაში ინფორმაციის შეყვანისა და კონსოლიდაციის მთავარი მექანიზმი გამეორებაა. შემომავალი შეტყობინებების სემანტიკური კოდირება ხორციელდება გრძელვადიან მეხსიერებაში. ასოციაციური კავშირების საშუალებით გრძელვადიანი მეხსიერების ელემენტები ქმნიან გარკვეულ სტრუქტურულ ორგანიზაციას. გრძელვადიანი მეხსიერებიდან აღდგენა ხდება ასოციაციური ძიების გზით.

ჰიპოთეზა D.O. Hebb: გრძელვადიანი შენახვა ეფუძნება სტაბილურ მორფოფუნქციურ ცვლილებებს

შესავალი ფსიქოლოგიაში
რედ. პროფ. A.V. პეტროვსკი.

სახელმძღვანელო
მ., 1996 წ.

ნაწილი II. ფსიქოლოგიური პროცესები და მდგომარეობები

თავი 6. მეხსიერება

4. დაიმახსოვრე

დამახსოვრებაშეიძლება განისაზღვროს როგორც მეხსიერების პროცესი, რომლის შედეგადაც ახლის კონსოლიდაცია ხდება ადრე შეძენილთან დაკავშირებით.ეს აუცილებელი პირობაა ინდივიდის გამოცდილების ახალი ცოდნითა და ქცევის ფორმებით გამდიდრებისთვის. დამახსოვრება ყოველთვის შერჩევითია: შორს არის ყველაფერი, რაც გავლენას ახდენს ჩვენს გრძნობებზე, ინახება მეხსიერებაში. რა განსაზღვრავს არჩევანს?

მეხსიერება და მოქმედება.ექსპერიმენტულად დადასტურდა, რომ ნებისმიერი დამახსოვრება, მათ შორის უნებლიე, ბუნებრივი პროდუქტია. მოქმედებებისაგანი ობიექტთან ერთად.

თავიანთ ექსპერიმენტში სუბიექტებს სთხოვეს დაელაშქრათ ბარათებზე გამოსახული ობიექტები. თითოეულ ბარათზე, საგნის გარდა, გამოსახული იყო ნომერი. ექსპერიმენტის შემდეგ, სუბიექტებს სთხოვეს გაიხსენონ ის, რაც ნახეს ბარათებზე. აღმოჩნდა, რომ ამ შემთხვევაში სუბიექტებს კარგად ახსოვდათ. რაც შეეხება ციფრებს, ზოგიერთი სუბიექტი ამტკიცებდა, რომ ისინი საერთოდ არ უნახავთ. სხვა ექსპერიმენტში საჭირო იყო ბარათების დალაგება მათზე გამოსახული რიცხვების მიხედვით. ამ შემთხვევაში ყველაფერი პირიქით იყო: რიცხვები კარგად ახსოვდათ და ნახატებს თითქმის არ ემჩნევათ.

ამგვარად, რითი ახსოვთ ადამიანს მოქმედებს.ეს ნიმუში ასევე ნაპოვნი იქნა პრაქტიკული, შრომითი მოქმედებების ექსპერიმენტებში.

აღწერილი ფაქტები დამაჯერებლად ადასტურებს, რომ მარტივი მეზობლობამოვლენები (სურათები და რიცხვები) თავისთავად არ იძლევა დამახსოვრების ერთმნიშვნელოვან შედეგებს. მთელი საქმე იმაშია აკეთებსმატერიალური კაცი. რა თქმა უნდა, საქმიანობის იგივე გარე პირობები არ იწვევს სხვადასხვა ადამიანში დამახსოვრების აბსოლუტურად იდენტურ შედეგებს, რადგან ეს პირობები ყოველთვის ირღვევა ადამიანის წარსული გამოცდილებით, მისი ინდივიდუალური მახასიათებლებით. მაგრამ ეს მხოლოდ იმას ნიშნავს, რომ აქტივობაზე დამახსოვრების დამოკიდებულებაზე საუბრისას აუცილებელია ადამიანის ნებისმიერი ქმედება პიროვნულ კონტექსტში განიხილოს, ე.ი. მოტივების, მიზნებისა და მათი მიღწევის გზების თავისებურებებთან დაკავშირებით.

ამრიგად, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ კონკრეტული მასალის დამახსოვრების მახასიათებლები განისაზღვრება მოტივები, მიზნები და პიროვნების საქმიანობის მეთოდები.ამ პოზიციებიდან უნდა გავითვალისწინოთ დამახსოვრების პროცესის მახასიათებლები მისი ყველა ფორმით და ფორმირების ყველა ეტაპზე, მათ შორის საწყის დონეზე, ე.ი. დონეზე მოკლევადიანი მეხსიერება.

მოკლევადიანი და გრძელვადიანი მეხსიერება.რა არის მოკლევადიანი მეხსიერება? თუ რამდენიმე შემთხვევით რიცხვს, ასოს ან სიტყვას გვკარნახობდნენ და მათ დაუყოვნებლივ გამეორებას შემოგვთავაზებენ, ამას ადვილად გავაკეთებდით. უაზრო მარცვლების რიგის გამრავლებაც კი დიდ სირთულეებს არ შეგვიქმნიდა (იმ პირობით, რომ სერიაში ხუთი ან შვიდი ელემენტის მეტი არ არის). მაგალითად, ჩვენ შეგვიძლია გავიმეოროთ სერია "დე-ბო-და-ტი-ცე-ლო",მაგრამ მხოლოდ მაშინვე მას შემდეგ რაც ითქვა. გარკვეული პერიოდის შემდეგ ჩვენ ამას ვეღარ შევძლებდით. ეს არის მოკლევადიანი მეხსიერება. ამ სერიის დიდი ხნით დასამახსოვრებლად დაგვჭირდება რამდენიმე გამეორება და, შესაძლოა, სპეციალური (მნემონიკური) დამახსოვრების ტექნიკის გამოყენება (მაგალითად, მარცვლების გაერთიანება სიტყვებად და მათი დაკავშირება ხელოვნურ წინადადებაში, როგორიცაა „ბაბუა ბოგდანი არის ფრინველი"). და ეს იქნება გრძელვადიანი მეხსიერება.

მოკლევადიანი დამახსოვრების კვლევამ, უპირველეს ყოვლისა, საინჟინრო ფსიქოლოგიის საჭიროებებით გამოწვეული, დღეს დიდი ზოგადი თეორიული მნიშვნელობა შეიძინა. შეიძლება ითქვას, რომ მეხსიერების ფსიქოლოგიის ყველა თანამედროვე პრობლემა ამა თუ იმ გზით უკავშირდება მისი მოკლევადიანი პროცესების ნიმუშების შესწავლას. აქ მეხსიერების შესწავლის მთავარი პრობლემის - მისი მექანიზმების პრობლემის - გამოსავალი უნდა მივიღოთ კვლევის ყველა დონის სინთეზის საფუძველზე: ფსიქოლოგიური, ნეიროფიზიოლოგიური, ბიოქიმიური.

თვით სახელწოდება „მოკლევადიანი დამახსოვრება“ გვიჩვენებს, რომ შესაბამისი კლასიფიკაციის საფუძველი თავიდანვე იყო დროებითი ატრიბუტი. თუმცა, დროის პარამეტრი, მთელი თავისი მნიშვნელობით მეხსიერების ფენომენების გასაგებად, თავისთავად არ იძლევა საშუალებას ამომწურავად დაახასიათოს მოკლევადიანი დამახსოვრება. მეხსიერების პროცესების განხილვისას, მისი დამოკიდებულება ადამიანის საქმიანობის ბუნებაზეინფორმაციის დამუშავების სხვადასხვა დროის პირობებში. დადგენილია, რომ დამახსოვრება რეგულირდება ზემოდან მითითებული პროგრამით, ე.ი. განსაზღვრული საქმიანობის ბუნებაპირი დამახსოვრებული მასალით.

ამჟამად მიმდინარეობს კვლევა, რომელიც მიზნად ისახავს მოკლევადიანი დამახსოვრების დამოკიდებულების შესწავლას ადამიანის მიერ განხორციელებული საქმიანობის ბუნებაზე, მის მიერ შესრულებული დავალების მახასიათებლებზე. აქამდე, მოკლევადიანი მეხსიერების კვლევები ძირითადად იცვლებოდა ორ ფაქტორს შორის: ექსპოზიციის დრო და წარმოდგენილი მასალა. სუბიექტის მიერ შესრულებული აქტივობის ამოცანა უცვლელი დარჩა, რადგან ის ყოველთვის მნემონიკური ამოცანა იყო. ამიტომ, ბუნებრივია, მასალის პრეზენტაციის მოცემულ დროის რეჟიმში დამახსოვრების რაოდენობა უცვლელი რჩებოდა. ახლა მოპოვებულია მტკიცებულება, რომელიც მიუთითებს, რომ სხვადასხვა შემეცნებითი და მნემონიკური ამოცანები გავლენას ახდენს მოკლევადიანი დამახსოვრების პროდუქტიულობაზე სხვადასხვა გზით. ეს მონაცემები აჩვენებს, რომ მოკლევადიანი დამახსოვრება, ყოველ შემთხვევაში იმ ვადებში, რომელშიც ის ჩვეულებრივ იქნა შესწავლილი, პირდაპირ არ არის აღბეჭდილი.

აღმოჩნდა, რომ მოკლევადიანი დამახსოვრების პირობებში პროდუქტიულია მხოლოდ ისეთი ამოცანები, რომელთა გადაწყვეტისთვის საქმის კეთების ავტომატური გზები.ამოცანები, რომლებიც მოითხოვს მასალის დამუშავების გაფართოებული მეთოდების გამოყენებას, ამცირებს მისი დამახსოვრების პროდუქტიულობას მოკლევადიანი პრეზენტაციის პირობებში. ამის საფუძველზე, მოკლევადიანი დამახსოვრებაშეიძლება განისაზღვროს, როგორც დამახსოვრება, რომელიც ხორციელდება ადამიანის საქმიანობის ისეთ ვადებში მასალასთან, რომელშიც შესაძლებელია მისი დამუშავების მხოლოდ ავტომატიზირებული მეთოდების გამოყენება.

გრძელვადიანი მეხსიერება იღებს ინფორმაციას, რომელიც იძენს ტაქტიკური და არა სტრატეგიულიინდივიდის საქმიანობის სასიცოცხლო მიზნების მისაღწევად. გრძელვადიანი დამახსოვრება, როგორც ადამიანის საქმიანობის ბუნებრივი პროდუქტი, არ არის მხოლოდ მოქმედებების თანმხლები „კვალი“, არამედ ყალიბდება, პირველ რიგში, როგორც შინაგანად აუცილებელი პირობა მისი მიმდინარეობისთვის. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ნებისმიერი მასალის დამახსოვრება არის წინა მოქმედების პროდუქტი და, ამავე დროს, პირობა, შემდგომი განხორციელების საშუალება.

უნებლიე და ნებაყოფლობითი მეხსიერება.აქტივობის მიზნებიდან გამომდინარე, რომელიც მოიცავს დამახსოვრების პროცესებს, არსებობს დამახსოვრების ორი ძირითადი ტიპი: უნებლიე და თვითნებური.

უნებლიე დამახსოვრება არის პროდუქტი და პირობა შემეცნებითი და პრაქტიკული მოქმედებების განხორციელებისთვის. ვინაიდან თავისთავად დამახსოვრება არ არის ჩვენი მიზანი, მაშინ ყველაფრის შესახებ, რაც უნებურად გვახსოვს, ჩვეულებრივ ვამბობთ:

"მე თვითონ მახსოვს." სინამდვილეში, ეს არის მკაცრად ბუნებრივი პროცესი, რომელიც განისაზღვრება ჩვენი საქმიანობის თავისებურებებით. კვლევები აჩვენებს, რომ უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობისთვის მნიშვნელოვანია ის ადგილი, რომელსაც ეს მასალა იკავებს საქმიანობაში. თუ მასალა შედის აქტივობის მთავარი მიზნის შინაარსში, მას უკეთ ახსოვს, ვიდრე მაშინ, როცა შედის ამ მიზნის მიღწევის პირობებში, გზებში.

ცდებში I კლასის მოსწავლეებსა და მოსწავლეებს მიეცათ ხუთი მარტივი არითმეტიკული ამოცანის ამოხსნა, რის შემდეგაც, საგნებისთვის მოულოდნელად, მათ სთხოვეს გაეხსენებინათ ამოცანების პირობები და რიცხვები. პირველი კლასის მოსწავლეებმა ნომრები თითქმის სამჯერ მეტი იმახსოვრეს, ვიდრე მოსწავლეებმა. ეს იმის გამო ხდება, რომ პირველკლასელის შეკრება-გამოკლების უნარი ჯერ კიდევ არ არის ქცეული უნარი. ეს არის აზრიანი მიზანმიმართული აქცია I კლასის მოსწავლეებისთვის.

პირველკლასელებისთვის რიცხვებით მოქმედება იყო ამ მოქმედების მიზნის შინაარსი, ხოლო მოსწავლეებისთვის მეთოდის შინაარსი და არა მოქმედების მიზანი.

მასალა, რომელიც აქტივობაში განსხვავებულ ადგილს იკავებს, განსხვავებულ მნიშვნელობას იძენს. აქედან გამომდინარე, ის მოითხოვს განსხვავებულ ორიენტაციას და განმტკიცებულია სხვადასხვა გზით. მთავარი მიზნის შინაარსი მოითხოვს უფრო აქტიურ ორიენტაციას და იღებს ეფექტურ გაძლიერებას, როგორც აქტივობის მიღწეულ შედეგს და, შესაბამისად, უკეთ ახსოვს, ვიდრე ის, რაც ეხება მიზნის მიღწევის პირობებს.

ამას სპეციალური კვლევების ფაქტები აჩვენებს მასალა, რომელიც აქტივობაში მთავარი მიზნის ადგილს იკავებს, უფრო კარგად ახსოვს, რაც უფრო მნიშვნელოვანი კავშირები მყარდება მასში.

კვლევაში, რომელიც სწავლობდა ტექსტის უნებლიე მეხსიერებას, რომელიც საჭირო იყო სკოლის მოსწავლეებისთვის გასაგებად, მათ დაადგინეს, რომ ძალიან მარტივი ტექსტი უფრო ცუდად ახსოვს, ვიდრე საშუალო სირთულის ტექსტი. რთული ტექსტი უფრო მეტად ახსოვდათ მასთან მუშაობის ისეთი აქტიური გზით, როგორიცაა გეგმის შედგენა, ვიდრე იმავე ტექსტის მზა გეგმის გამოყენებისას.

შესაბამისად, უნებურადმასალა, რომელიც მასზე აქტიურ გონებრივ მუშაობას იწვევს, უკეთ ახსოვს.

ცნობილია, რომ ჩვენ უნებურად ბოლომდე და მტკიცედ გვახსოვს ხანდახან მთელი ცხოვრების მანძილზე ის, რაც ჩვენთვის განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს. სასიცოცხლო მნიშვნელობა,რაც ჩვენში იწვევს ინტერესს და ემოციას. უნებლიე მეხსიერება ნება რაც უფრო პროდუქტიული, მით უფრო გვაინტერესებს შესრულებული დავალების შინაარსი.ასე რომ, თუ მოსწავლე დაინტერესებულია გაკვეთილით, მას უფრო კარგად ახსოვს მისი შინაარსი, ვიდრე მაშინ, როდესაც მოსწავლე უსმენს მხოლოდ „შეკვეთისთვის“. სწავლაში ცოდნის უნებლიე დამახსოვრების მაღალი პროდუქტიულობის პირობების სპეციალურმა კვლევამ აჩვენა, რომ ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი პირობაა სასწავლო აქტივობის შიდა, სათანადო შემეცნებითი მოტივაციის შექმნა. ეს მიიღწევა სპეციალური ორგანიზაციის მეშვეობით სასწავლო ამოცანების სისტემები,რომლის დროსაც ყოველი მიღებული შედეგი ხდება აუცილებელი საშუალებებიყოველი მომდევნოსთვის.

თვითნებური დამახსოვრებაარის სპეციალური მნემონიური მოქმედებების პროდუქტი,იმათ. ისეთი მოქმედებები, რომელთა მთავარი მიზანი თვით დამახსოვრება იქნება. ასეთი მოქმედების პროდუქტიულობა ასევე დაკავშირებულია მისი მიზნების მახასიათებლებთან, მოტივებთან და განხორციელების მეთოდებთან. ამავდროულად, როგორც სპეციალურმა კვლევებმა აჩვენა, თვითნებური დამახსოვრების ერთ-ერთი მთავარი პირობაა მასალის ზუსტად, სრულად და თანმიმდევრულად დამახსოვრების პრობლემის მკაფიო განცხადება. სხვადასხვა მნემონიკური მიზნები გავლენას ახდენს თვით დამახსოვრების პროცესის ბუნებაზე, მისი სხვადასხვა მეთოდების არჩევაზე და, ამასთან დაკავშირებით, მის შედეგზე.

ერთ კვლევაში სტუდენტებს სთხოვეს დაემახსოვრებინათ ორი ამბავი. პირველის გამოცდა მეორე დღეს დაინიშნა, მეორესთან დაკავშირებით ითქვა, რომ დიდხანს უნდა ახსოვდეს. მეხსიერების ტესტი ორივე მოთხრობისთვის ფაქტობრივად ოთხი კვირის შემდეგ გაკეთდა. აღმოჩნდა, რომ მეორე ამბავი პირველზე ბევრად უკეთ ახსოვდათ. ცნობილია, რამდენად სწრაფად იმახსოვრებენ მასალას, რომელიც მხოლოდ გამოცდებისთვისაა დამახსოვრება, ძლიერი, გრძელვადიანი კონსოლიდაციის გარეშე.

ამრიგად, მნემონიკური ამოცანის როლი არ შეიძლება შემცირდეს თვით დამახსოვრების განზრახვის მოქმედებამდე. სხვადასხვა მნემონიკური ამოცანები იწვევს განსხვავებულ ორიენტაციას მასალაში, მის შინაარსში, სტრუქტურაში, ენობრივ ფორმაში და ა.შ., რაც იწვევს დამახსოვრების შესაბამისი მეთოდების არჩევას. ამიტომ, საგანმანათლებლო მუშაობაში მნიშვნელოვანია მოსწავლეებს მივცეთ დიფერენცირებული დავალებები: რა და როგორ უნდა დაიმახსოვროთ.

ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში მნიშვნელოვან როლს თამაშობს მოტივები, რომლებიც ხელს უწყობს დამახსოვრებას.მოხსენებული ინფორმაციის გაგება და დამახსოვრება შესაძლებელია, მაგრამ სტუდენტისთვის მდგრადი მნიშვნელობის შეძენის გარეშე, ის შეიძლება სწრაფად დაივიწყოს. ადამიანები, რომლებიც არ არიან საკმარისად აღზრდილი მოვალეობისა და პასუხისმგებლობის გრძნობით, ხშირად ავიწყდებათ ბევრი რამ, რაც უნდა ახსოვდეთ.

თვითნებური დამახსოვრების პროდუქტიულობის პირობებს შორის ცენტრალური ადგილი უკავია რაციონალური მეხსიერების ტექნიკის გამოყენებით.ცოდნა შედგება ფაქტების, ცნებების, განსჯების გარკვეული სისტემისგან. მათი დასამახსოვრებლად საჭიროა გარკვეული სემანტიკური ერთეულების იზოლირება, მათ შორის კავშირების დამყარება, აზროვნების მეტ-ნაკლებად განვითარებულ პროცესებთან დაკავშირებული ლოგიკური ტექნიკის გამოყენება. გაგება აუცილებელი პირობაა ლოგიკური, შინაარსიანი დამახსოვრებისათვის.კონცეფცია უფრო სწრაფად და ძლიერად ახსოვს, რადგან ის არსებითად ასოცირდება ადრე შეძენილ ცოდნასთან, პიროვნების წარსულ გამოცდილებასთან. პირიქით, ის, რაც არასწორად არის გაგებული ან ცუდად გაგებული, ყოველთვის ჩნდება ადამიანის გონებაში, როგორც რაღაც ცალკე, რაც არსებითად არ არის დაკავშირებული წარსულ გამოცდილებასთან. გაუგებარი მასალა, როგორც წესი, თავისთავად არ იწვევს ინტერესს.

ლოგიკური დამახსოვრების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი მეთოდია შესასწავლი მასალის გეგმის შედგენა.იგი მოიცავს სამ პუნქტს: 1) მასალის დაყოფა შემადგენელ ნაწილებად; 2) მათთვის სათაურების გამოგონება ან რაიმე ძლიერი წერტილის ხაზგასმა, რომელთანაც ადვილად ასოცირდება მასალის ამ ნაწილის მთელი შინაარსი; 3) ნაწილების დაკავშირება მათი სათაურებით ან შერჩეული ძლიერი მხარეები ასოციაციების ერთ ჯაჭვში. ცალკეული აზრების, წინადადებების სემანტიკურ ნაწილებად გაერთიანება ამცირებს იმ ერთეულების რაოდენობას, რომელთა დამახსოვრებაც საჭიროა დამახსოვრებადი მასალის რაოდენობის შემცირების გარეშე. დამახსოვრებაც უადვილდება, რადგან გეგმის შედგენის შედეგად მასალა იძენს მკაფიო, ამოკვეთილ და მოწესრიგებულ ფორმას. ამის წყალობით, უფრო ადვილია გონებრივად აღქმა თავად კითხვის პროცესში.

დიდი მნიშვნელობა აქვს შედარებაროგორც ლოგიკური დამახსოვრების მეთოდი. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ობიექტების განსხვავებების ხაზგასმა. ეს უზრუნველყოფს დამახსოვრების დროს ბმულების სპეციალიზაციას და ხელმძღვანელობს ობიექტის სურათების რეპროდუქციას გარკვეული გზის გასწვრივ. ობიექტებს შორის მხოლოდ ზოგადი და, მით უმეტეს, ძალიან ფართო კავშირების დამყარებამ შეიძლება გაართულოს მათი დამახსოვრება. ეს დიდწილად ხსნის დამახსოვრების სირთულეს (მაგალითად, ოვსოვის სახელები ჩეხოვის მოთხრობაში „ცხენის სახელი“).

ობიექტების დამახსოვრება ხდება უფრო სწრაფად და ძლიერად, მით უფრო მკვეთრია მათ შორის განსხვავებები. ამიტომ, ობიექტების შედარება უნდა დაიწყოს მკაფიოდ გამოვლენილი განსხვავებებით და მხოლოდ ამის შემდეგ გადავიდეს ნაკლებად შესამჩნევ განსხვავებებზე. ექსპერიმენტების შედეგად ი.პ. პავლოვმამივიდა დასკვნამდე, რომ ნერვული კავშირი გარკვეულ სტიმულთან უფრო სწრაფად ხორციელდება და უფრო გამძლეა არა მაშინ, როდესაც თავად სტიმული განმეორებით არის გაძლიერებული, არამედ როდესაც მისი გაძლიერება იკვეთება, პირველის მსგავსი გაუძლიერებელი სხვა სტიმულის საწინააღმდეგოდ.

მსგავსებითა და კონტრასტით ასოციაცია ასევე არის თვითნებური დამახსოვრების ისეთი რთული მეთოდების საფუძველი, როგორიცაა მასალის კლასიფიკაცია, სისტემატიზაცია.

როცა მასალაზე ლოგიკური მუშაობა დიდწილად ეყრდნობა ფიგურალური კავშირები,ეს ზრდის დამახსოვრების მნიშვნელობას და ძალას. ამიტომ, სადაც ეს შესაძლებელია, აუცილებელია საკუთარ თავში გამოვიწვიოთ შესაბამისი გამოსახულებები, დავაკავშიროთ ისინი იმ მასალის შინაარსთან, რომელიც გვახსოვს.

დამახსოვრების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი საშუალება დაკვრა,მოქმედი დამახსოვრების შინაარსის საკუთარ თავთან გადმოცემის სახით. თუმცა, ამ მეთოდის გამოყენება სასარგებლოა მხოლოდ მასალის წინასწარი გააზრების, გაცნობიერების შემდეგ, განსაკუთრებით იმ შემთხვევებში, როდესაც მასალა რთულია, რთულად გასაგები. რეპროდუქცია, განსაკუთრებით თქვენი სიტყვებით, აუმჯობესებს მასალის გაგებას. ცუდად გაგებული მასალა, როგორც წესი, ასოცირდება „უცხო“ ენობრივ ფორმასთან, ხოლო კარგად გააზრებული მასალა ადვილად „ითარგმნება“ „საკუთარ ენაზე“.

რეპროდუქცია აჩქარებს, რაციონალიზაციას უკეთებს დამახსოვრებას, განსაკუთრებით დამახსოვრებისას, რადგან ხელახლა გადმოცემისას ვავლენთ სისუსტეებს და ვახორციელებთ თვითკონტროლს. მნიშვნელოვანია, რომ რეპროდუქცია არ შეიცვალოს აღიარებით. ცოდნა უფრო ადვილია, ვიდრე დამახსოვრება. Მაგრამ მხოლოდ გამრავლების შესაძლებლობა, გახსენება ქმნის აუცილებელ ნდობას ცოდნაში.

საგანმანათლებლო მასალა, რომელიც მოითხოვს მრავალჯერად გამეორებას თავის მოცულობაში, შეიძლება დაიმახსოვროთ სამი გზით: ან ნაწილებად - ნაწილობრივი გზა,ან ერთდროულად ჰოლისტიკური გზა,ან ყველა და ნაწილ-ნაწილ - კომბინირებული მეთოდი.ყველაზე რაციონალურია კომბინირებული მეთოდი, ხოლო სახელი რაციონალურია ნაწილობრივი. ნაწილობრივი მეთოდით, არ არსებობს ორიენტაცია მთლიანის ზოგად შინაარსზე, ამიტომ ცალკეული ნაწილები იმახსოვრებენ ერთმანეთისგან იზოლირებულად. ეს იწვევს დამახსოვრების სწრაფ დავიწყებას. უფრო პროდუქტიული არის ჰოლისტიკური გზა, რომელიც იყენებს მასალის ზოგად შინაარსს, რაც აადვილებს მათ ურთიერთობის ცალკეული ნაწილების გაგებას და დამახსოვრებას. მაგრამ ნაწილები შეიძლება განსხვავდებოდეს სირთულის მიხედვით, გარდა ამისა, მასალის შუა ნაწილი ყოველთვის ახსოვს უარესად, ვიდრე დასაწყისი და დასასრული, განსაკუთრებით დიდი მოცულობით. აქ შეიძლება გამოყენებულ იქნას დამახსოვრების კომბინირებული მეთოდი, როდესაც თავდაპირველად ხდება მთლიანი მასალის გააზრება, რეალიზება მთლიანობაში, რომლის პროცესშიც გამოიყოფა მისი ცალკეული ნაწილები, შემდეგ ხდება ცალკეული ნაწილების დამახსოვრება, განსაკუთრებით უფრო რთული და საბოლოოდ, მასალა კვლავ მეორდება მთლიანობაში.

სწავლის ეს გზა საუკეთესოდ შეეფერება მნემონური მოქმედების სტრუქტურის თავისებურებები, რომელიც მოიცავს შემდეგ ოპერაციებს: ორიენტაცია მთელ მასალაში, მისი ელემენტების ჯგუფების შერჩევა, ჯგუფთაშორისი ურთიერთობების დამყარება, ჯგუფთაშორისი კავშირების დამყარება.

რეპროდუცირების უნარი სულაც არ არის დამახსოვრების სიძლიერის მაჩვენებელი. ამიტომ, მასწავლებელს ყოველთვის უნდა ადარდებდეს, როგორ მიაღწიოს მოსწავლეების მიერ ცოდნის უფრო მტკიცე კონსოლიდაციას გამეორების გზით. კ.დ. უშინეკოგოს, მასწავლებელს, რომელსაც არ აინტერესებს გამეორება, ცოდნის სიძლიერე, შეიძლება შევადაროთ მთვრალ მძღოლს ცუდად შეკრული ბარგით: ის ყველაფერს წინ მიჰყავს უკანმოუხედავად და მოაქვს ცარიელი ურიკა და ამაყობს მხოლოდ იმით, რომ მოვიდა. ხანგრძლივი გზა.

თუმცა, გამეორება პროდუქტიულია მხოლოდ მაშინ, როდესაც ის არის ცნობიერი, აზრიანი და აქტიური. წინააღმდეგ შემთხვევაში, ეს იწვევს დამახსოვრებას. ამიტომ, გამეორების საუკეთესო სახეობაა ნასწავლი მასალის ჩართვა შემდგომ აქტივობებში. ექსპერიმენტული სწავლების გამოცდილებამ აჩვენა, რომ როდესაც პროგრამული მასალა ორგანიზებულია ამოცანების სპეციალურ მკაცრ სისტემაში (ისე, რომ ყოველი წინა ნაბიჯი აუცილებელია შემდეგის ასიმილაციისთვის), მაშინ მოსწავლის შესაბამის აქტივობაში აუცილებელია აუცილებელი მასალა. მეორდება ყოველ ჯერზე ახალ დონეზე და ახალ კავშირებში. ამ პირობებში საჭირო ცოდნა დამახსოვრების გარეშეც მყარად ახსოვს, ე.ი. უნებურად. ადრე შეძენილი ცოდნა, რომელიც შედის ახალი ცოდნის კონტექსტში, არა მხოლოდ განახლდება, არამედ ხარისხობრივად იცვლება, გადაიაზრება.

უნებლიე და თვითნებური დამახსოვრების ადგილი ცოდნის ათვისებაში.ვარჯიშის დროს აუცილებელია ფოკუსირება არა მხოლოდ თვითნებურ, არამედ უნებლიე დამახსოვრებაზეც. მათი შედარებითი შესწავლით გამოვლინდა მნიშვნელოვანი პირობები, რომლებშიც თითოეული მათგანი ყველაზე ეფექტურია. ამ კვლევის შედეგები საშუალებას იძლევა განისაზღვროს უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ადგილი სტუდენტების მიერ ცოდნის ათვისებაში.

საგნების (ობიექტთა ბარათებზე გამოსახული) უნებლიე დამახსოვრება, რომელიც განხორციელდა მათი კლასიფიკაციის პროცესში, ე.ი. აქტიური გონებრივი აქტივობა, უკეთეს შედეგს იძლეოდა, ვიდრე თვითნებური, რომელიც ეყრდნობოდა მხოლოდ მასალის აღქმას. ანალოგიურად, როდესაც მოსწავლეები შედარებით რთულ ტექსტს ასახავდნენ მისი შინაარსის გასაგებად, მათ ის უკეთ ახსოვდათ, ვიდრე ნებაყოფლობით დაიმახსოვრეთ, რაც მხოლოდ ტექსტის მარტივ კითხვას ეყრდნობოდა. შესაბამისად, როდესაც უნებლიე დამახსოვრება ეფუძნება მასალასთან მუშაობის აზრობრივ და აქტიურ გზებს, ის უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე თვითნებური, თუ ეს უკანასკნელი არ იყენებს მსგავს მეთოდებს.

მასალასთან მუშაობის იგივე მეთოდების პირობებში (მაგალითად, საგნების კლასიფიკაცია), უნებლიე დამახსოვრება, სანამ უფრო პროდუქტიულია სკოლისა და დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში, თანდათან კარგავს თავის უპირატესობას საშუალო სკოლის მოსწავლეებსა და მოზრდილებში, რაც საშუალებას აძლევს ნებაყოფლობით დამახსოვრებას. . ეს ცვლილებები უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში აიხსნება მათი ფორმირების პროცესში კოგნიტურ და მნემონიკურ მოქმედებებს შორის რთული ურთიერთობებით. კოგნიტურის საფუძველზე ჩამოყალიბებული მნემონური მოქმედება ჩამორჩება მას. კლასიფიკაციამ შეიძლება იმოქმედოს როგორც დამახსოვრების საშუალება, როდესაც მან მიაღწია ფორმირების გარკვეულ დონეს, როგორც შემეცნებითი მოქმედება. მხოლოდ მას შემდეგ, რაც ისწავლეთ კლასიფიკაცია, შეგიძლიათ გამოიყენოთ ეს გონებრივი მოქმედება, როგორც თვითნებური დამახსოვრების საშუალება. ეს კანონზომიერება ასევე გამოჩნდა ტექსტის უნებლიე და თვითნებური დამახსოვრების ექსპერიმენტებში მუშაობის ისეთი მეთოდებით, როგორიცაა მზა გეგმის გამოყენება ან საკუთარი გეგმის შედგენა.

უნებლიე დამახსოვრება აღწევს მაქსიმალურ პროდუქტიულობას, როდესაც მოსწავლეები ასრულებენ შემეცნებითი დავალება,როდესაც მასალა მოითხოვს აქტიურ გაგებას. ამ შემთხვევებში უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე ნებაყოფლობითი, რადგან გაგების პროცესი რთული ან შეუძლებელია შერწყმული მნემონიკური დავალების შესრულებასთან. თვითნებური დამახსოვრება აღწევს მაქსიმალურ პროდუქტიულობას იმ პირობებში, როდესაც მასალის გაგება შეიძლება მთლიანად დაექვემდებაროს მნემონიკური დავალების შესრულებას. ახალი მასალის შესწავლისას უნებლიე დამახსოვრება უნდა იხელმძღვანელოს, ხოლო მნემონიკური დავალება უნდა დაისვას მისი კონსოლიდაციის ეტაპზე. ამრიგად, ცოდნის დამახსოვრების მენეჯმენტში მნიშვნელოვანი პუნქტია შერჩევადა შემეცნებითი და მნემონიკური ამოცანების დიფერენცირება.

უნებლიე მეხსიერებაზე გავლენას ახდენს:

1. საგნების სინგულარობა

2. ეფექტური დამოკიდებულება დასამახსოვრებელი მასალისადმი

3. მოტივაციის დონე

4. ემოციური შეღებვის დონე, რომელიც ახლავს მასალასთან მუშაობას.

თვითნებური მეხსიერება შეიძლება დაიყოს 2 ტიპად:

უნებლიე დამახსოვრების დამოკიდებულება აქტივობის მოტივებზე აშკარად გამოჩნდა ჩვენს კვლევაში (1939), რომელიც პირველ თავში იყო წარმოდგენილი. სკოლამდელი ასაკის ბავშვები კარგად იმახსოვრებდნენ ნახატების შინაარსს, როდესაც თამაშის დროს აწყობდნენ სურათებს მაგიდაზე იმ ადგილებში, სადაც პირობითად იყო გამოყოფილი სამზარეულო, ბაღი, საბავშვო ოთახი და ეზო. როცა მათ სურათების დამახსოვრებას გამოვუწვევდით, შედეგები გაცილებით უარესი იყო. დამახსოვრების დაქვეითება აიხსნება არა მხოლოდ იმით, რომ ამ უკანასკნელ შემთხვევაში დავალება განსხვავებული იყო, არამედ აშკარად იმითაც, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვების აქტივობა სხვა მოტივებით იყო სტიმულირებული.

ეს დამოკიდებულება გამოჩნდა ისტომინას (1948) კვლევებში. ასეთი ექსპერიმენტები ჩატარდა 3-დან 7 წლამდე ბავშვებთან. ერთ შემთხვევაში, ნორმალურ ლაბორატორიულ პირობებში, ბავშვს სთხოვეს ხუთი სიტყვის დამახსოვრება. თამაშის ვითარებაში ჩატარდა კიდევ ერთი ექსპერიმენტი: თამაშის მსვლელობისას ბავშვს უნდა შესულიყო „მაღაზიაში“, რათა ეყიდა და მოეტანა ექსპერიმენტატორის მიერ დასახელებული „საბავშვო ბაღში“ სათამაშოდ საჭირო ხუთი ნივთი. მესამე შემთხვევაში (1953 წ.) ექსპერიმენტი ჩატარდა ბავშვების მსვლელობისას, რომლებიც ასრულებდნენ პრაქტიკულ დავალებას: ბავშვთა ნახატების გამოფენის მოწყობას. ამ სამუშაოს მსვლელობისას ბავშვს დაევალა წასულიყო საბავშვო ბაღის ხელმძღვანელთან და ეთხოვა ექსპერიმენტატორის მიერ დასახელებული ხუთი ობიექტი, რომელიც აუცილებელია გამოფენის ორგანიზებისთვის.

ჩვენ არ შევეხებით ამ კვლევაში მოპოვებულ ძალიან საინტერესო ფაქტების მთელ სისტემას, არამედ წარმოგიდგენთ მხოლოდ მათ, რომლებიც პირდაპირ კავშირშია საკითხთან.

დამახსოვრების (ამ შემთხვევაში, თვითნებური) დამოკიდებულება საქმიანობის მოტივებზე.

ექსპერიმენტებმა გამოავლინა ქცევის სამი განსხვავებული დონე დამახსოვრებისა და რეპროდუქციის დროს. პირველ საფეხურზე მინიჭებულ ბავშვებში მიზანი დამახსოვრება-დამახსოვრება არ დადგა; ისინი ჩვეულებრივ მიიღეს მხოლოდ დავალების გარედან. მეორე საფეხურში შედიოდნენ ბავშვები, რომლებსაც ჰქონდათ დასამახსოვრებელი მიზანი, მაგრამ მათ არაფერი გააკეთეს ამ მიზნის მისაღწევად. დაბოლოს, მესამე საფეხურზე მინიჭებულ ბავშვებს არა მხოლოდ მიზანი ჰქონდათ დაემახსოვნათ დამახსოვრება, არამედ ისინი ცდილობდნენ დაემახსოვრებინათ ინსტრუქციის შინაარსი გამეორებით ან ცდილობდნენ გაემხსენებინათ, როდის იყო იგი გადაცემული. ქვემოთ, ცხრილში. 12, წარმოდგენილია მონაცემები იმის შესახებ, თუ როგორ გადანაწილდნენ ექსპერიმენტის სამი სიტუაციიდან (ლაბორატორიული ექსპერიმენტის პირობებში, თამაშში და ინსტრუქციების შესრულებისას) სხვადასხვა ასაკის ბავშვები ქცევის სამი აღწერილი დონის მიხედვით.

ცხრილი 12. სხვადასხვა ასაკის ბავშვების განაწილება ქცევის სამი დონის მიხედვით ექსპერიმენტების სამი სიტუაციიდან გამომდინარე: ლაბორატორიული ექსპერიმენტი, თამაში, ინსტრუქციების შესრულება. (ისტომინას გამოკვლევიდან.)

ამ ცხრილიდან გამომდინარეობს, რომ ბავშვების ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შესაძლებლობები არათანაბრად გამოიყენება სხვადასხვა სიტუაციებში: ლაბორატორიული ექსპერიმენტის პირობებში სუბიექტების აქტივობა ყველაზე ნაკლებად ხელსაყრელი აღმოჩნდა, ხოლო ყველაზე ხელსაყრელი იყო პრაქტიკული აქტივობა. გარკვეული მითითებების შესრულება.

ეს მიუთითებს იმაზე, რომ შინაარსის მოტივაცია ხარისხობრივად ახდენს ბავშვების აქტივობების რესტრუქტურიზაციას და უქმნის მათ დამახსოვრების უფრო დიდ შესაძლებლობებს. ეს რესტრუქტურიზაცია დაკავშირებულია გამოცდილების სხვადასხვა სიტუაციებში ბავშვებში დამახსოვრების პროდუქტიულობის ცვლილებებთან (იხ.

ბრინჯი. 11. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ სიტყვების თვითნებური დამახსოვრების მრუდები მათი საქმიანობის მოტივაციის სხვადასხვა პირობებში (ისტომინას გამოკვლევიდან)

ის ყველაზე ნაკლებად ეფექტური აღმოჩნდა ლაბორატორიულ პირობებში: ამ სიტუაციაში სიტყვების დამახსოვრების ამოცანა ყველაზე ნაკლებად მოტივირებული იყო ბავშვებისთვის.

ყველაზე ეფექტური დამახსოვრება აღმოჩნდა ბავშვების მიერ მითითებების შესრულებასთან დაკავშირებული პრაქტიკული აქტივობების პირობებში: ამ სიტუაციაში დამახსოვრების ამოცანის მოტივაცია მათთვის ყველაზე მნიშვნელოვანი და ეფექტური აღმოჩნდა.

ცხოვრება ასევე ყოველ ნაბიჯზე გვიმტკიცებს დამახსოვრების დამოკიდებულებას საქმიანობის მოტივებზე. ცნობილია, რომ რაც უფრო მნიშვნელოვანია, უფრო მნიშვნელოვანი, უფრო საინტერესოა ადამიანისთვის, უნებურად უკეთ ახსოვს. ეს არის მრავალი ფაქტის საფუძველი მეხსიერების სელექციურობის, მისი პროფესიული მახასიათებლებისა და სხვა ინდივიდუალური განსხვავებების შესახებ, რომლებიც ზოგჯერ საკმაოდ სტაბილურ ხასიათს იძენს.

მაგრამ მეორეს მხრივ, იგივე ყოველდღიური პრაქტიკა აჩვენებს სხვა, ზოგჯერ პირდაპირ საპირისპირო ფაქტებს: ის, რაც არის მნიშვნელოვანი, მნიშვნელოვანი, საინტერესო, ყოველთვის კარგად არ ახსოვს. ზოგჯერ ის, რაც ახსოვს, არის ის, რაც ნაკლებად მნიშვნელოვანი, ნაკლებად საინტერესო ჩანს. ეს ერთი შეხედვით ურთიერთგამომრიცხავი ფაქტები მოწმობს იმ ფაქტს, რომ საქმიანობის მოტივები თავისთავად არ განსაზღვრავს დამახსოვრების შედეგებს ყოველთვის და არავითარ შემთხვევაში, მაგრამ, როგორც ჩანს, მხოლოდ გარკვეულ პირობებში.

როგორც ჩანს, ეს ხსნის უცხოური ფსიქოლოგიის მრავალ კვლევაში მოპოვებულ ურთიერთგამომრიცხავ მონაცემებს დამახსოვრებაზე მოტივების გავლენის შესახებ. ზოგიერთი ავტორი ამტკიცებს, რომ მოტივები არ თამაშობენ მნიშვნელოვან როლს დამახსოვრებაში, რომ გამეორება არის მთავარი. სხვები აღნიშნავენ ზოგიერთი მოტივის გავლენას და სხვებისგან ასეთი გავლენის არარსებობას.

შესასწავლი საკითხია არა იმდენად იმის გარკვევა, თუ რომელი მოტივები ახდენს გავლენას მეტ-ნაკლებად, არამედ როგორ მოქმედებს საქმიანობის მოტივები დამახსოვრების პროდუქტიულობაზე, რა არის

ამ გავლენის ფსიქოლოგიური ნიმუშები. სწორედ ამ ფორმულირებაშია ცუდად გაგებული საკითხი აქტივობის მოტივების გავლენის შესახებ უნებლიე დამახსოვრებაში.

ჩვენ ვნახეთ, რომ უცხოურ, განსაკუთრებით ამერიკულ ფსიქოლოგიაში მოტივების პრობლემა მეხსიერებაში (სწავლაში) ერთ-ერთ ცენტრალურ ადგილს იკავებს. მას მრავალი კვლევა მიეძღვნა, უმეტეს შემთხვევაში ცხოველებზე ექსპერიმენტებში ჩატარდა. თუმცა, ამ პრობლემის შესწავლის მთავარი მინუსი არის ის, რომ მოტივები, ისევე როგორც სხვადასხვა პირობები, რომლებშიც ვლინდება მათი გავლენა, განიხილება როგორც ცალკეული ფაქტორები აქტივობის შინაარსისგან იზოლირებულად.

AT უნებლიე დამახსოვრებაში მოტივების როლის შესწავლისას, ჩვენ გამოვედით იქიდან, რომ მათი გავლენა უნდა განიხილებოდეს ადამიანის მიერ შესრულებული დავალების შინაარსთან, აქტივობის მიზნებთან და მის მიღწევის მეთოდებთან.

AT მეოთხე თავში მასალის უნებლიე დამახსოვრების მაღალ პროდუქტიულობას მიზანმიმართული მოქმედების განხორციელებას ვუკავშირებთ, რადგან ამ პირობებში მას ყველაზე მეტად მიზნის მიღწევის ფაქტი აძლიერებს. ჩვენ აუცილებლად განვშორდით იმ ფაქტს, რომ ნებისმიერი მოქმედების მიზანი ყოველთვის გამოწვეულია გარკვეული მოტივით ან მათი სისტემით. ამიტომ, მიზნის მიღწევასთან დაკავშირებული გაძლიერება აუცილებლად გაძლიერდება ან შესუსტდება მოქმედი მოტივის მახასიათებლების მიხედვით.

თუმცა, მოტივის გავლენა შეიძლება განსხვავებული იყოს არა მხოლოდ

in კავშირი მის მახასიათებლებთან, არამედ მოქმედების მიზნის თავისებურებებთან და მის მიღწევის გზებთან, რადგან თავად მიზნის შინაარსი დამოკიდებულია იმაზე, თუ როგორ დაკმაყოფილდება გარკვეული მოთხოვნილება ანნებისმიერი ინტერესი

როგორც მოტივი. მიზნისა და მოტივის მახასიათებლებიდან გამომდინარე, განვითარდება ნერვული პროცესების გარკვეული დინამიკა, მეტ-ნაკლებად ხელსაყრელი ტვინში ნერვული კავშირების ჩამოყალიბებისა და კონსოლიდაციისთვის. ამიტომ, ჩვენს კვლევაში შევეცადეთ შეგვექმნა ისეთი ექსპერიმენტული სიტუაცია, რომელშიც შესაძლებელი იქნებოდა არა მხოლოდ სხვადასხვა მოტივის გავლენის მიკვლევა ერთი და იგივე დავალების შესრულებაზე, არამედ იმავე მოტივის გავლენის შედეგების შესრულებისას. სხვადასხვა ამოცანები. ამ მიზნებს ექვემდებარებოდა ასევე სპეციალურად შემუშავებული კვლევის მეთოდოლოგია: ჩვენ ავიღეთ შემეცნებითი ხასიათის სამი განსხვავებული დავალება და მათი შესრულება ორი განსხვავებული მოტივით იყო მოტივირებული.

ექსპერიმენტული პრობლემები, რომლებსაც ახლა განვიხილავთ, აღწერილია ჩვენ მიერ მეხუთე თავში (იხ. გვ. 209–210). ამ ამოცანების შესრულების შესახებ მონაცემები ჩვენ მიერ გამოყენებული იქნა აქტივობის რეჟიმის როლის გასარკვევად უნებლიე დამახსოვრებაში. მოკლედ გავიხსენოთ მათი შინაარსი.

სამივე დავალებაში სუბიექტებს მივეცით 15 სიტყვა და ვთხოვეთ, თითოეული მოცემული სიტყვისთვის ახალი სიტყვა მოეფიქრებინათ. პირველ ამოცანაში გამოგონილი სიტყვები უნდა ყოფილიყო მოცემულ სიტყვებთან რაიმე სპეციფიკურ სემანტიკურ კავშირში (მაგალითად, „ჩაქუჩი - ლურსმანი“). მეორე ამოცანაში გამოგონილ სიტყვებს უნდა აღენიშნათ მოცემულ სიტყვებში მითითებული საგნების რაიმე თვისება, მდგომარეობა ან მოქმედება (მაგალითად, „ხის სახლი“). დაბოლოს, მესამე დავალებაში გამოგონილი სიტყვები იგივე ასოებით უნდა დაწყებულიყო, როგორც მოცემული (მაგალითად, „მსხალი-მტრედი“). პირველ დავალებას სიტყვების გამოგონება ვუწოდეთ "კავშირებით", მეორეს - "თვისებებით" და მესამეს - "საწყისი ასოებით".

სუბიექტების მიერ ამ სამი ამოცანის შესრულება ჩავრთეთ სხვადასხვა მოტივირებულ აქტივობებში.

AT ერთ შემთხვევაში სუბიექტებს უთხრეს: სიტყვებს მოიგონებთ და ვნახავ, იცით თუ არა ამის გაკეთება სწორად, უშეცდომოდ. სუბიექტების აქტიურობის მოტივი ამ შემთხვევაში იყო მსგავსი პრობლემების გადაჭრის უნარის შემოწმება. ექსპერიმენტები დაუყოვნებლივ ჩატარდა ორ საგანთან, რამაც მათ შორის გარკვეული კონკურენციის სიტუაცია შექმნა. ექსპერიმენტის თითოეული მონაწილე ცდილობდა ექსპერიმენტატორს ეჩვენებინა თავისი უნარები ამ დავალების შესრულებისას.

AT სხვა შემთხვევაში, იგივე ამოცანების შესრულება შედიოდა სათამაშო სიტუაციაში. ექსპერიმენტი ასევე ჩატარდა ორ სუბიექტთან. სუბიექტებს უთხრეს: ახლა ჩვენ ვითამაშებთ საინტერესო თამაშს, სათითაოდ დაგიძახებთ 15 სიტყვას და თქვენ თვითონ მოიგონებთ ჩემს სიტყვას. ვინც ყველაზე ნაკლებ შეცდომებს უშვებს, იმარჯვებს.

in სიტყვების გამოგონება.

ამრიგად, კვლევაში ჩატარდა ექსპერიმენტების ექვსი სერია: სამი სერია შედგებოდა სამი დავალებისგან სიტყვების გამოგონებისთვის, რომლებიც შესრულებული იყო სუბიექტების სწორად აზროვნების უნარის შესამოწმებლად და სამი სერია, რომელიც წარმოადგენს იგივე სამ დავალებას სიტყვების გამოგონებისთვის. , შესრულდა სათამაშო სიტუაციაში.

შემდეგ პრეზენტაციაში ჩვენი საგნების აქტივობის მოტივს სწორი აზროვნების უნარის შემოწმების სიტუაციაში პირობითად დავარქმევთ სასწავლო მოტივს. მოსწავლეებმა ჩვენს ექსპერიმენტებს „კლასები“ უწოდეს. მათ დიდი ინტერესით ეპყრობოდნენ და ჩვეულებრივ ექსპერიმენტების შემდეგ მათთან მეტი „მუშაობა“ ითხოვდნენ. მეტიც, ბევრმა სკოლის მოსწავლემ ექსპერიმენტების ბოლოს გვკითხა, რა ნიშანს მივცეთ. ჩვენი ექსპერიმენტები, განსაკუთრებით მეორე კლასის მოსწავლეებთან, აღიქმებოდა როგორც ტესტირების ხასიათის ერთგვარ საგანმანათლებლო ამოცანა.

თამაშის სიტუაციაში ჩვენი სუბიექტების აქტივობის მოტივს შემდეგში თამაშის მოტივი დაერქმევა.

ექსპერიმენტების ყველა სერია იყო ექსპერიმენტები უნებლიე დამახსოვრებაზე. როგორც თამაშში, ასევე საგანმანათლებლო მოტივით, ჩვენი საგნები იგონებდნენ და არ იმახსოვრებდნენ სიტყვებს. ამიტომ, ყველა შემთხვევაში, ჩვენი წინადადება სიტყვების გახსენების შესახებ მათ მიერ მოულოდნელად აღიქმებოდა.

სამივე დავალება შესრულდა II და V კლასის მოსწავლეებთან, პირველი ორი კი სკოლამდელებთან.

შედეგები ნაჩვენებია ცხრილში. 13.

ზემოთ მოცემულ ცხრილში, გარდა ასაკობრივი განსხვავებებისა, დამახსოვრების ორი სახის განსხვავებაა ნაპოვნი.

ცხრილი 13

პირველი, სხვადასხვა დავალება იძლევა დამახსოვრების განსხვავებულ შედეგებს თითოეული მოტივის ფარგლებში. ეს განსხვავებები განპირობებულია ჩვენი ამოცანების თავისებურებებით6. მეორეც, განსხვავებული მოტივებიც არათანაბარს იძლევა

შედეგები თითოეული დავალების ფარგლებში. ეს განსხვავებები განპირობებულია ჩვენი მოტივების თავისებურებებით.

ეს ნიშნავს, რომ უნებლიე დამახსოვრება განისაზღვრება როგორც ამოცანების, ასევე მოტივების მახასიათებლებით.

თუმცა, ეს ფაქტები ასევე მოწმობს იმაზე, რომ დავალება და მოტივი თავის გავლენას ახდენს უნებლიე დამახსოვრებაზე არა ერთმანეთისგან იზოლირებულად, არამედ ერთმანეთთან გარკვეულ კავშირებსა და ურთიერთობებში შესვლით. ამგვარად, ერთი და იგივე დავალება სხვადასხვა მოტივით არის განსხვავებულად პროდუქტიული და, პირიქით, ერთი და იგივე მოტივი სხვადასხვა ამოცანებში განსხვავებულად პროდუქტიულია (იხ. ცხრილი 13).

ეს ნიშნავს, რომ დავალების და მოტივის გავლენა დამახსოვრებაზე შეიძლება გავიგოთ მხოლოდ იმ ურთიერთობების ბუნების გამოვლენით, რომლებიც ვითარდება მათ შორის ადამიანის გარკვეულ საქმიანობაში.

ამ თვალსაზრისით გავაანალიზებთ ჩვენი სუბიექტების საქმიანობას.

ჯერ გავარკვიოთ II და V კლასის მოსწავლეების მიერ სიტყვების დამახსოვრების განსხვავებების მიზეზები პირველ და მეორე ამოცანებში საგანმანათლებლო და სათამაშო მოტივებით.

ბრინჯი. 12. სკოლამდელი და სკოლის მოსწავლეების მიერ სიტყვების უნებლიე დამახსოვრების მრუდები მოტივაციის სხვადასხვა პირობებში.

რატომ იძლევა სკოლის მოსწავლეების მიერ სწავლის მოტივით პირველი და მეორე დავალების შესრულება უკეთეს შედეგს დამახსოვრებაში, ვიდრე თამაშის მოტივით (იხ. ცხრილები 13 და

მოტივაციის სხვადასხვა პირობებში საქმიანობის კურსის ბუნებაზე დაკვირვება საშუალებას გვაძლევს ვუპასუხოთ ამ კითხვას.

II და V კლასების სკოლის მოსწავლეების აქტივობა საგანმანათლებლო მოტივაციის პირობებში პირველი და მეორე დავალებების შესრულებისას გარეგნულად უფრო მშვიდად მიმდინარეობდა, ვიდრე თამაშის სიტუაციაში. მას ახასიათებდა მეტი სიმშვიდე, მეტი ყურადღება და კონცენტრაცია. თუმცა, თამაში უფრო აღელვებულად წარიმართა, ძალების დიდი დატვირთვით, მაგრამ არა შეუფერხებლად, ყურადღების გაფანტვით. სუბიექტებმა გამოიჩინეს ინტერესი პარტნიორზე სწრაფად გამოგონილი სიტყვების რაოდენობის, პარტნიორის შეცდომების, საკუთარი წარმატებებისა და წარუმატებლობის მიმართ. სკოლის მოსწავლეების აქტიურობა ხშირად გადადიოდა, თითქოსდა, სიტყვების გამოგონებიდან გამარჯვების მიღწევამდე. ეს თავისებურებები გამოიხატა სკოლის მოსწავლეთა უმრავლესობაში, თუმცა ისინი სხვაგვარად იყო გამოხატული. როგორც ჩანს, ამით აიხსნება ის ფაქტი, რომ ზოგიერთ შემთხვევაში სუბიექტები თამაშში დამახსოვრების მაღალ ინდექსებსაც აძლევდნენ.

გარე ქცევის ეს თავისებურებები დაკავშირებულია საგნების საქმიანობის ფსიქოლოგიური სტრუქტურის გარკვეულ მახასიათებლებთან. ორივე შემთხვევაში მოსწავლეებმა ერთი და იგივე ინტელექტუალური დავალება შეასრულეს – სიტყვებს გარკვეული სახით მოიფიქრეს. მაგრამ „რა გულისთვის“ მათ ეს უნდა გაეკეთებინათ, განსხვავებული იყო ერთსა და მეორე სიტუაციაში. საგანმანათლებლო მოტივით, სიტყვების გამოგონებით, სკოლის მოსწავლეები, თითქოსდა, აზროვნებას ვარჯიშობდნენ, აზროვნების უნარს ამოწმებდნენ. ამგვარი მოტივი უბიძგებდა სკოლის მოსწავლეებს მიმართულიყვნენ თავიანთი საქმიანობისკენ

სიტყვების გამოგონების პროცესი, მისი შინაარსის მხრივ. სიტყვების გამოგონებამ საგნებისთვის შეიძინა ისეთი მნიშვნელობა, რომელიც შინაგანად იყო დაკავშირებული მოტივთან, თითქოს პირდაპირ მისგან მიედინება. ამ სიტუაციაში სკოლის მოსწავლეების აქტიურობა მოტივირებული იყო ექსპერიმენტატორის წინაშე აზროვნების უნარის გამოვლენის სურვილით, ე.ი. ამავე მიმართულებით გაიზარდა სკოლის მოსწავლეების აქტივობა.

ამრიგად, ჩვენ გვაქვს უფლება დავახასიათოთ ურთიერთობა სასწავლო მოტივსა და პირველ ორ ამოცანას შორის, რომლებიც განვითარდა ჩვენი სკოლის მოსწავლეების საქმიანობაში, ისეთი სიტყვებით, როგორიცაა „ახლო“, „მნიშვნელოვანი“, „შინაგანად აუცილებელი“. ამით გვინდა ხაზი გავუსვათ ამ სახის ურთიერთობის მთავარ მახასიათებელს: თითოეულ დავალებას აქვს ობიექტური შინაარსი, რომელიც განისაზღვრება მისი მიზნის თავისებურებითა და მიღწევის გზებით. ჩვენ ვსაუბრობთ მოტივსა და ამოცანას შორის ურთიერთობაზე, როგორც „ახლო“, „მნიშვნელოვანი“, „შინაგანად აუცილებელი“, როდესაც მოტივი განსაკუთრებით მნიშვნელოვან მნიშვნელობას ანიჭებს ამოცანების ობიექტურ შინაარსს. ამოცანის ობიექტური შინაარსი აქტივობაში ჩნდება არა როგორც სხვა მეორეხარისხოვანი მიზნის მიღწევის საშუალება, არამედ თავისთავად არის მნიშვნელოვანი, ფსიქოლოგიურად აქტუალური, საინტერესო. ასეთი დამოკიდებულება, როგორც წესი, ვითარდება საქმიანობაში, ე.წ. პირდაპირი ინტერესით რაღაცის მიმართ. ამით აიხსნება ის ფაქტი, რომ სკოლის მოსწავლეები სწავლის მოტივაციისადმი დიდი ინტერესით ასრულებდნენ პირველ და მეორე დავალებას. არ იყო არც ერთი სტუდენტი, რომელიც ყველანაირად არ ეცადა სიტყვების გამოგონებას. ამასთან დაკავშირებულია საქმიანობის კურსის თავისებურებები: ყურადღების გაფანტვის არარსებობა, მეტი სიმშვიდე და მათთვის დაკისრებული დავალების შესრულებაზე ფოკუსირება.

შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ მოტივისა და ამოცანის ასეთი კორელაციით, სუბიექტების საქმიანობაში განვითარებული ნერვული პროცესების ყველაზე ხელსაყრელი დინამიკაა კავშირების ფორმირებისა და კონსოლიდაციისთვის. ცერებრალური ქერქის ოპტიმალური ფოკუსი, რომელიც დაკავშირებულია ამ მოტივის გამოცდილებასთან, თითქოს აძლიერებდა მიზნის მიღწევით გამოწვეულ გაძლიერების ეფექტს. ამ შემთხვევებში იქმნებოდა ხელსაყრელი პირობები შესასრულებელი დავალების შინაარსში შემავალი სიტყვების ცნობადობისთვის და ამით უფრო პროდუქტიული დასამახსოვრებლად.

განსხვავებული ურთიერთობა ჩამოყალიბდა სკოლის მოსწავლეების საქმიანობაში თამაშის მოტივსა და პირველ ორ ამოცანას შორის. თამაშის მოტივმა სკოლის მოსწავლეებში გამარჯვების სურვილი აღძრა. გამარჯვებისთვის მათ ისევე სწორად უნდა მოეფიქრებინათ სიტყვები, როგორც საგანმანათლებლო მოტივით. ამიტომ, აქაც საგნების ცნობიერება სიტყვების გამოგონებაზე იყო მიმართული, თორემ თამაში ვერ წარიმართებოდა. მაგრამ ამ სიტუაციაში სიტყვების გამოგონებამ ოდნავ განსხვავებული ადგილი დაიკავა სკოლის მოსწავლეების გონებაში. ეს მათთვის, უპირველეს ყოვლისა, იყო გამარჯვების მიღწევის საშუალება. მაშასადამე, სიტყვების გამოგონების პროცესის შინაგან შინაარსობრივ მხარეს არ გააჩნდა ის მნიშვნელობა, რაც მათთვის საგანმანათლებლო მოტივით შეიძინა. თამაშში დავალებამ, როგორც იქნა, დაკარგა საკუთარი, შინაგანი შინაარსი სკოლის მოსწავლეებისთვის და, შესაბამისად, მისი დამოუკიდებელი მნიშვნელობა. მართლაც, კავშირი მიზნის შინაარსს - სიტყვების გამოგონებასა და აზროვნების უნარის გამოცდას შორის უფრო აშკარა, მჭიდრო და აზრიანია, ვიდრე სიტყვების გამოგონებასა და გამარჯვების სწრაფვას შორის. დამატებითი მოტივაცია, რომელსაც ასევე ადგილი ჰქონდა სათამაშო სიტუაციაში, არის უნარის გამოვლენის სურვილი

ექსპერიმენტატორის წინაშე სხვანაირად მოიქცა, ვიდრე საგანმანათლებლო მოტივაცია.

თუ პირველ სიტუაციაში სკოლის მოსწავლეებს სურდათ გამოეჩინათ აზროვნების უნარი, მაშინ თამაშში აქცენტი უფრო მეტად კეთდებოდა მოგებაზე და ამით უფრო ოსტატურად გამოჩენილიყვნენ, ვიდრე პარტნიორი.

ამრიგად, თამაშის მოტივსა და ამოცანას შორის წარმოშობილი ურთიერთობა შეიძლება დახასიათდეს, როგორც ურთიერთობა, რომელიც ნაკლებად მჭიდროა, ნაკლებად აზრიანი, ვიდრე საგანმანათლებლო მოტივთან. თამაშის შედეგებისადმი გაზრდილმა ინტერესმა მოსწავლეები გადაიტანა სიტყვების გამოგონების პროცესის შინაარსობრივი მხრიდან, გამოიწვია დისბალანსი, გადაჭარბებული მღელვარება.

ამ პირობებში ასევე განვითარდა ნაკლებად ხელსაყრელი პირობები ნერვული კავშირების ჩამოყალიბებისა და კონსოლიდაციისთვის. მოტივსა და ამოცანას შორის მნიშვნელოვანი კავშირის არარსებობამ განაპირობა ის, რომ მოტივი მოქმედებდა, როგორც მთავარი მიზანი, ხოლო სიტყვების გამოგონების აქტი გადაიქცა შუალედურ მიზნად ან მიზნის მიღწევის საშუალებად. ამ შემთხვევაში, ჩამოყალიბებული ნერვული კავშირებიც გაძლიერდა, მაგრამ მათ ასევე განიცადეს ინჰიბიტორული ეფექტი გამარჯვების სურვილით გამოწვეული ძლიერი აგზნებისგან. მოტივის დავალებასთან ასეთი მიმართებით შეიქმნა ნაკლებად ხელსაყრელი პირობები შესრულებული დავალების შინაარსში შემავალი სიტყვების გაცნობიერებისთვის, რამაც გამოიწვია დამახსოვრების პროდუქტიულობის დაქვეითება.

ასე რომ, როდესაც მოსწავლეები ასრულებენ პირველ და მეორე დავალებას, ჩვენ ვხვდებით განსხვავებულ ურთიერთობას დავალების მოტივსა და შინაარსს შორის. ერთ შემთხვევაში მოტივი უფრო მჭიდრო და არსებით კავშირში შევიდა დავალებასთან, მეორეში

- ეს კავშირები უფრო შორეული და ნაკლებმნიშვნელოვანი აღმოჩნდა. იგივე დავალება მიიღო

ამიტომ ჩვენი სუბიექტებისთვის მნიშვნელობა განსხვავებულია. ამგვარად შეიქმნა სხვადასხვა პირობები ამოცანის შინაარსის გასაგებად. სწავლის მოტივით დამახსოვრების უფრო მაღალი მაჩვენებლები ნერვული კავშირების ჩამოყალიბებისა და სიტყვების ცნობიერების უფრო ხელსაყრელი პირობების შედეგია.

მოდით მივმართოთ სკოლამდელ ბავშვებს შორის დამახსოვრების განსხვავებებს.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვები სკოლის მოსწავლეებზე ნაკლებს იმახსოვრებდნენ, როგორც საგანმანათლებლო მოტივით, ასევე თამაშით. თუმცა, დამახსოვრების შედეგების თანაფარდობა ამ ორ სიტუაციაში შეიცვალა საპირისპიროდ, ვიდრე სკოლის მოსწავლეებთან შედარებით. პირველ ორ დავალებაში სკოლამდელი აღზრდის მოსწავლეები აძლევდნენ დამახსოვრების მაღალ მაჩვენებლებს თამაშის მოტივით და არა სწავლის მოტივით (იხ. ცხრილები 13 და

როგორ წარიმართა სკოლამდელი აღზრდის საქმიანობა ორივე სიტუაციაში?

მიუხედავად იმისა, რომ სკოლამდელ ბავშვებს ექსპერიმენტებში 15-ის ნაცვლად 10 სიტყვა მივეცით, მათი აქტივობა ხშირად ირღვევა სასწავლო მოტივის არსებობისას. თავიდან ნებით შეუდგნენ საქმეს, მაგრამ დაახლოებით მე-5-მე-6 სიტყვაზე მათი ინტერესი გაქრა და აქტივობამ დაშლა დაიწყო. ამ მოტივის მამოძრავებელი ძალა არასაკმარისი აღმოჩნდა სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ისეთი ინტელექტუალური ამოცანების შესასრულებლად, როგორიცაა პირველი და მეორე დავალება ჩვენს ექსპერიმენტებში. ეს არავითარ შემთხვევაში არ დაგვიფიქსირებია სკოლის მოსწავლეებში. საქმიანობის დაშლის ფაქტები თავად ამოცანების სირთულით ვერ აიხსნება. ჯერ ერთი, სიტყვების გამოგონებამ მათ გადაულახავი სირთულეები არ შეუქმნა. მეორეც, ერთი და იგივე ამოცანების შესრულება თამაშის სიტუაციაში არ იწვევდა აქტივობის დაშლას.

სკოლამდელი აღზრდის აქტივობები თამაშში მნიშვნელოვნად განსხვავდებოდა მათი აქტივობებისაგან სასწავლო მოტივით. თამაშის მოტივმა მათთვის მისაღები მნიშვნელობა შექმნა. ამიტომ მათი საქმიანობა არათუ არ დაინგრა, როგორც ეს იყო პირველ შემთხვევაში, არამედ წარიმართა საკმარისი ინტერესით. ეს განასხვავებს მას სკოლის მოსწავლეების აქტიურობისგან იმავე სათამაშო სიტუაციაში. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ცნობიერება მიმართული იყო სიტყვების გამოგონების პროცესზე, რომლებმაც ახლა მათთვის მნიშვნელობა შეიძინეს თამაშში და უფრო ნაკლებად თამაშის საბოლოო შედეგამდე. ეს შეიძლება შეინიშნოს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების გარეგნულ ქცევაშიც: ისინი გაცილებით ნაკლებ ინტერესს იჩენდნენ როგორც საკუთარი, ისე პარტნიორის წარმატებებისა და წარუმატებლობის მიმართ. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების აქტიურობა თამაშის სიტუაციაში, თავისი კურსის ბუნებით, საკმაოდ წააგავდა სკოლის მოსწავლეების საქმიანობას საგანმანათლებლო მოტივით და არა თამაშის; ის უფრო მშვიდი, შეკრებილი და კონცენტრირებული იყო. დამახასიათებელი ყურადღების გაფანტვა, რაც სკოლის მოსწავლეებს თამაშში ვამჩნევდით, აქ ნაკლებად ხშირი იყო. ყურადღების გაფანტვა, რომელიც სკოლამდელ ბავშვებში საგანმანათლებლო მოტივის დროს იჩენდა თავს და იწვევდა აქტივობის დაშლას, არ მომხდარა თამაშის მოტივის დროს. გარეგნული ქცევის ეს მსგავსება მოწმობდა იმაზე, რომ სიტყვების გამოგონებამ სკოლამდელი აღზრდის თამაშში იგივე მნიშვნელობა შეიძინა, რაც სკოლის მოსწავლეებში მათ საგანმანათლებლო საქმიანობაში. ეს იყო არა გვერდითი საშუალება გარკვეული შედეგის მისაღწევად, არამედ მათი საქმიანობის მთავარი მიზანი.

ამრიგად, სკოლამდელი ასაკის ბავშვების საქმიანობა თამაშის სიტუაციაში და სწავლის მოტივის მქონე სკოლის მოსწავლეების საქმიანობა მსგავსი იყო არა მხოლოდ გარეგანი გამოვლინებით, არამედ მათი ფსიქოლოგიური მახასიათებლებით. და აქ ჩვენ გვქონდა ყველაზე მჭიდრო და მნიშვნელოვანი კავშირები ამოცანასა და მოტივს შორის. აქტივობის ეს მახასიათებლები სკოლამდელ ბავშვებში

თამაშის სიტუაციამ გამოიწვია თამაშში დამახსოვრების უფრო მაღალი მაჩვენებლები, ვიდრე საგანმანათლებლო მოტივით.

ასე რომ, უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობა პირდაპირ კავშირშია მოტივსა და დავალებას შორის კონკრეტულ საქმიანობაში: რაც უფრო მჭიდრო და შინაარსიანია ეს ურთიერთობები, მით უფრო პროდუქტიული უნებლიე დამახსოვრება.

ექსპერიმენტებში ჩვენ დავაკვირდით საქმიანობის მსგავს კურსს, რომელიც გამოწვეულია ერთი და იგივე ამოცანის შინაარსით განსხვავებული მოტივებით. თამაშის სიტუაციაში სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის და საგანმანათლებლო მოტივის მქონე სკოლის მოსწავლეებისთვის სიტყვების გამოგონება დაახლოებით ერთსა და იმავე ადგილს იკავებს მათ საქმიანობაში, თუმცა ამ გამოგონების მნიშვნელობა განსხვავებულია. აშკარაა, რომ იგივე ურთიერთობა მოტივსა და მოქმედების მიზანს შორის, რომელიც ჩვენ აღმოვაჩინეთ, შეიძლება განვითარდეს ერთი და იგივე მოტივით, მაგრამ განსხვავებული მიზნებითა და ამოცანებით.

ამასთან, სკოლის მოსწავლეებში სამივე დავალება არ იძლევა მკვეთრად მატებას დამახსოვრების პროდუქტიულობას საგანმანათლებლო მოტივაციასთან შედარებით თამაშთან შედარებით: მაგალითად, მეორე კლასის მოსწავლეებში, პირველი დავალება იძლევა დამახსოვრების ზრდას 3.1 სიტყვით, მეორე - 1.4, ხოლო მესამე მხოლოდ 0.1 სიტყვა; მე-5 კლასის მოსწავლეებში, შესაბამისად, 2.5, 2.0 და 0.1-ით (იხ.

მაშინ რატომ, როდესაც სკოლის მოსწავლეები ასრულებენ მესამე დავალებას, საგანმანათლებლო მოტივი საერთოდ არ ავლენს თავის უპირატესობას თამაშის მოტივთან შედარებით? რატომ ხდება, რომ მეორე ამოცანაში საგანმანათლებლო მოტივის უპირატესობა თამაშის მოტივთან შედარებით გარკვეულწილად ნაკლებად ვლინდება, ვიდრე პირველ ამოცანაში?

მესამე დავალება მკვეთრად განსხვავდებოდა პირველი ორისგან მისი განხორციელებით. გამოგონილი და მოცემული სიტყვების „საწყისი ასოებით“ დაკავშირება არ მოითხოვდა სკოლის მოსწავლეებისგან რაიმე აქტიურ და შინაარსობრივ სააზროვნო პროცესებს. ამ მხრივ, მიზანი ამ პრობლემაშიც გაღარიბდა. ეს იყო ძალიან მსუბუქი და არც თუ ისე მნიშვნელოვანი სუბიექტებისთვის. ასეთი გაღატაკებული დავალება არ შეესაბამებოდა საგანმანათლებლო მოტივის შინაარსს. მართლაც, შეუძლებელია აზროვნების უნარის შემოწმება ან ექსპერიმენტატორისთვის ამ უნარის დემონსტრირება ამ დავალების შესრულებით.

მაშასადამე, ჩვენს ექსპერიმენტებში სწავლის მოტივსა და მესამე ამოცანას შორის ისეთივე მნიშვნელოვანი კავშირები ვერ განვითარდა, როგორც პირველი და მეორე დავალების შესრულებისას. ჩვეულებრივ, სკოლის მოსწავლეები მესამე დავალებას ისეთივე ინტერესით იწყებდნენ, როგორც პირველი ორი. თუმცა, მათ მიერ გამოგონილი რამდენიმე სიტყვის შემდეგ, მათი ინტერესი დავალების მიმართ დაეცა, მათი აქტივობა დაეცა. მათი გარეგანი მახასიათებლებით, მათი აქტივობა ბევრ რამეში მსგავსი იყო სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სწავლის მოტივით. მართალია, ჩვენ არ დაგვიფიქსირებია აქტივობის დაშლა სკოლის მოსწავლეებში, როგორც ეს იყო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში. ექსპერიმენტები ჩატარდა ბოლომდე, მაგრამ აშკარად შემცირებული ინტერესით.

მე და რამდენიმე სკოლის მოსწავლემ პირველი და მესამე დავალება ერთდროულად შევასრულეთ სასწავლო მოტივით, სიტყვების შემდგომი რეპროდუცირების გარეშე, შემდეგ კი ვკითხეთ საგნებს, თუ რა შემთხვევაში უყვარდათ სიტყვების გამოგონება უფრო მეტად - პირველში თუ მეორეში. ბავშვების უმეტესობამ თქვა, რომ პირველ შემთხვევაში (პირველ ამოცანაში) მათ უფრო მეტად მოსწონდათ სიტყვების გამოგონება: ”აქ უნდა იფიქრო, მაგრამ იქ უბრალოდ უნდა იპოვოთ სიტყვა, რომელიც იწყება იმავე ასოებით, როგორც თქვენ თქვით” (V. კლასი). „თავიდან მომეწონა სიტყვების მოფიქრება და ჩვენ როგორ

გამოვედი (მესამე დავალება) ნაკლებად მომეწონა, ასე რომ ყველას შეუძლია მოიფიქროს ”(II კლასი).

ასევე სიტყვების გამრავლების გარეშე ჩავატარეთ რამდენიმე ექსპერიმენტი პირველ და მესამე ამოცანებზე თამაშის მოტივით იმავე სკოლის მოსწავლეებთან. სუბიექტებთან შემდგომმა საუბარმა იმის შესახებ, თუ რა შემთხვევაში მოეწონათ თამაში უფრო მეტად, გვაჩვენა, რომ თამაშის ვითარებაში მათთვის არ იყო განსხვავებები დავალებებს შორის, მოეწონათ თამაში "იქაც და იქაც".

ამრიგად, სწავლის მოტივაციის მესამე დავალება სკოლის მოსწავლეებმა განსხვავებულად მიიღეს, ვიდრე პირველი და მეორე. თუმცა, ამ დამოკიდებულების მიზეზი მდგომარეობს არა მოტივის თავისებურებებში, არამედ თავად ამოცანის თავისებურებებში. საგანმანათლებლო ხასიათის მოტივი შეიძლება განხორციელდეს მხოლოდ მნიშვნელოვანი ინტელექტუალური ამოცანის შესრულებისას. მესამე დავალება არ აკმაყოფილებდა ამ მოთხოვნებს.

სასწავლო მოტივის მესამე ამოცანასთან ურთიერთობის ანალიზი მიგვიყვანს კიდევ ერთ ძალიან მნიშვნელოვან წინადადებამდე:

მოტივსა და ამოცანას შორის ურთიერთობის ბუნება დამოკიდებულია არა მხოლოდ მოტივის შინაარსზე, არამედ ამოცანის შინაარსზეც.

ეს ნიშნავს, რომ ამოცანების პროდუქტიულობა შეიძლება განსხვავდებოდეს მოტივის ბუნებიდან გამომდინარე, მაგრამ მოტივის პოზიტიური გავლენის შესაძლებლობები უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობის გაზრდაზე შეიძლება იყოს შეზღუდული ან გაფართოებული, რაც დამოკიდებულია თავად ამოცანის შინაარსზე. ეს ნიშნავს, რომ არა რაიმე ამოცანის ხარჯზე შესაძლებელია უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობის გაზრდა აქტივობის მოტივების ხელსაყრელი ცვლილებებითაც კი, არამედ მხოლოდ მნიშვნელოვანი ამოცანის ხარჯზე. და რაც უფრო მნიშვნელოვანი იქნება დავალება, მით უფრო დიდი შესაძლებლობები იხსნება ამაღლებაში

მეხსიერების პროდუქტიულობა მოტივაციის ხელსაყრელი ცვლილებებით.

დამახსოვრების პროდუქტიულობაში განსხვავებების ანალიზი ერთიდაიგივე მოტივით სხვადასხვა დავალების შესრულებისას და დამახსოვრების განსხვავებები ერთიდაიგივე ამოცანის შესრულებისას, მაგრამ განსხვავებული მოტივირებული აქტივობის პირობებში, მივყავართ მთავარ დასკვნამდე ჩვენი კვლევისთვის: უნებლიე მეხსიერების პროდუქტიულობაარ არის ცალსახად განსაზღვრული დავალება ან მოტივი, ის განისაზღვრება მოტივის მიმართება ამოცანასთან, რომელიც ვითარდება კონკრეტულ საქმიანობაში.

სკოლის მოსწავლეებისა და სკოლამდელი აღზრდის სწავლისა და თამაშის მოტივებით აქტივობის თავისებურებების გაანალიზებისას აღმოვაჩინეთ მოტივსა და ამოცანას შორის ორმხრივი კავშირი.

სწავლის მოტივის მქონე სკოლის მოსწავლეების საქმიანობაში და თამაშის მოტივის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს შორის, განვითარდა მოტივის მჭიდრო და მნიშვნელოვანი ურთიერთობა დავალებასთან. ამ სახის მნიშვნელოვანი ურთიერთობის არსი, როგორც ვნახეთ, იყო ის, რომ ამოცანების ობიექტურმა შინაარსმა განსაკუთრებული მნიშვნელობა შეიძინა ჩვენი საგნებისთვის. ამოცანის შინაარსი მოქმედებდა საგნების საქმიანობაში არა როგორც გვერდითი მიზანი ან სხვა მიზნის მიღწევის საშუალება, არამედ თავისთავად მნიშვნელოვანი იყო, ფსიქოლოგიურად აქტუალური და მოქმედებდა, როგორც საქმიანობის მთავარი საგანი.

სკოლის მოსწავლეებისთვის, თამაშის მოტივით, სიტყვების გამოგონება არ იყო მათი საქმიანობის მთავარი შინაარსი, იგი უფრო მეტად მოქმედებდა როგორც გამარჯვების მიღწევის საშუალება. თამაშში დავალებამ, როგორც იქნა, დაკარგა საკუთარი შინაარსი სკოლის მოსწავლეებისთვის და ამით

საკუთარი მნიშვნელობა. მაშასადამე, ჩვენ დავახასიათეთ მოტივის ურთიერთობა თამაშში დავალებასთან სკოლის მოსწავლეებს შორის, როგორც ნაკლებად მჭიდრო და ნაკლებად მნიშვნელოვანი ურთიერთობა, ვიდრე სწავლის მოტივთან.

იგივე შინაარსის ნაკლებობა განვითარდა სასწავლო მოტივსა და პირველ ორ ამოცანას შორის სკოლამდელ ბავშვებთან ექსპერიმენტებში და მესამე ამოცანას სკოლის მოსწავლეებთან ექსპერიმენტებში, თუმცა სხვადასხვა მიზეზის გამო: სკოლამდელ ბავშვებში, რადგან სწავლის მოტივს არ გააჩნდა საკმარისი მასტიმულირებელი ძალა, სკოლის მოსწავლეებში, რადგან მესამე დავალების დაბალი შინაარსი არ შეესაბამებოდა საგანმანათლებლო მოტივის ხასიათს.

უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობა პირდაპირ იყო დამოკიდებული მოტივსა და ამოცანას შორის ურთიერთობის ბუნებაზე. ჩვენი კვლევის მონაცემები საშუალებას გვაძლევს ჩამოვაყალიბოთ შემდეგი განცხადება: რაც უფრო მჭიდრო და მნიშვნელოვანი ურთიერთობა არსებობს მოტივსა და დავალებას შორის, მით უფრო დიდია უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობა..

ეს კვლევები საშუალებას გვაძლევს მივუდგეთ იმ პირობების მახასიათებლებს, რომლებზეც დამოკიდებულია მოტივსა და ამოცანას შორის ურთიერთობა. ეს პირობები მდგომარეობს როგორც მოტივის, ასევე ამოცანის მახასიათებლებში.

მოტივს, უპირველეს ყოვლისა, უნდა ჰქონდეს საკმარისი მამოძრავებელი ძალა, რადგან ამის გარეშე საქმიანობა ვერ განხორციელდება ან განხორციელდება სხვა მოტივის ხარჯზე. მაგრამ მოტივის მამოძრავებელი ძალის არსებობა მხოლოდ საწყისი პირობაა. მოტივის დავალებასთან ურთიერთობის ბუნების შესაფასებლად, მთავარია თავად მოტივის შინაარსი, რადგან ეს დამოკიდებულია იმაზე, თუ რა მნიშვნელობის შეიძლება შეიძინოს შესრულებული დავალების შინაარსი. დავალების ერთმა შინაარსმა ჩვენი საგნებისთვის განსხვავებული მნიშვნელობა შეიძინა.

საგანმანათლებლო და სათამაშო მოტივებით, ამის გამო, მეტ-ნაკლებად მნიშვნელოვანი განვითარდა მოტივის ურთიერთობა დავალებასთან.

მეორე მხრივ, მოტივსა და დავალებას შორის ურთიერთობის ბუნებაზე ასევე გავლენას ახდენს ამოცანის მახასიათებლები. ამ ურთიერთობების შესაფასებლად აქ მთავარია პრობლემის შინაარსი. მისი ობიექტური შინაარსი შეიძლება არ შეესაბამებოდეს მოტივის ბუნებას. ეს შეუსაბამობა შეიძლება გამოწვეული იყოს ან მიზნის მახასიათებლებით, ან მისი მიღწევის მეთოდით, ან ორივე. სკოლის მოსწავლეებთან ჩვენს ექსპერიმენტებში მესამე დავალების შინაარსი არ შეესაბამებოდა საგანმანათლებლო მოტივის ხასიათს, არა მისი მიზნის, არამედ მისი მიღწევის თვალსაზრისით. რომ ეს მართლაც ასე იყო, აშკარაა იმ ფაქტიდან, რომ პირველ ორ პრობლემაში ერთი და იგივე მიზანი (სიტყვის გამოგონება) სკოლის მოსწავლეებმა ინტერესით მიიღეს, რადგან მეთოდები უფრო შეესაბამებოდა მიზნის ბუნებას. არის შემთხვევებიც, როცა დავალება არ შეესაბამება მოტივს. ეს ნიშნავს, რომ ამოცანის შინაარსი შეიძლება სხვადასხვაგვარად იყოს დაკავშირებული მოტივის ბუნებასთან და, შესაბამისად, მოტივის ურთიერთობა დავალებასთან იქნება მეტ-ნაკლებად მნიშვნელოვანი.

ჩვენი პოზიცია, რომ უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობა განისაზღვრება დავალების მოტივის ურთიერთობის ბუნებით, საშუალებას გვაძლევს მივუდგეთ დამახსოვრებაზე მოტივის გავლენის ფსიქოლოგიური ბუნების გამჟღავნებას. მოტივი, რომელიც გარკვეულ მნიშვნელობას ანიჭებს შესრულებული დავალების შინაარსს, იწვევს გარკვეულ ცვლილებებს საქმიანობის სტრუქტურაში. იმისდა მიხედვით, თუ რა მნიშვნელობას იძენს დავალების ობიექტური შინაარსი, ამ შინაარსს შეუძლია სხვადასხვა ადგილი დაიკავოს საქმიანობის სტრუქტურაში. მოტივსა და ამოცანას შორის მნიშვნელოვანი ურთიერთობის არსებობისას, აქტივობის მოტივი და მიზანი ემთხვევა მათ მნიშვნელობას სუბიექტისთვის; in

ამ შემთხვევაში ყალიბდება დამახსოვრების ყველაზე ხელსაყრელი პირობები, ვინაიდან დავალების ობიექტური შინაარსი იკავებს აქტივობის მიზნის ადგილს. ამოცანისადმი მოტივის დაბალი შინაარსის მიმართების არსებობისას, განსაკუთრებით მათ შორის წმინდა გარეგნული კავშირების არსებობისას, აქტივობის მოტივი და მიზანი საგნისთვის განსხვავებულ მნიშვნელობას იძენს; ამ შემთხვევაში, დამახსოვრების ნაკლებად ხელსაყრელი პირობები წარმოიქმნება, რადგან დავალების ობიექტური შინაარსი მოქმედებს მხოლოდ როგორც მიზნის მიღწევის საშუალება. ერთია, როცა გამოცდისთვის მომზადებულ სტუდენტს საგნის შინაარსი აინტერესებს და სულ სხვაა, როცა მხოლოდ კარგი შეფასების მიღება აინტერესებს.

აქტივობის სტრუქტურაში ცვლილებები, რომლებიც გამოწვეულია მოტივსა და ამოცანას შორის ურთიერთობის ბუნებით, ქმნის განსხვავებულ პირობებს ტვინში ნერვული კავშირების ჩამოყალიბებისა და კონსოლიდაციისთვის. იმ შემთხვევებში, როდესაც მოტივის მიმართება დავალებასთან ისე ვითარდება, რომ ამოცანის ობიექტური შინაარსი პირველად მნიშვნელობას იძენს სუბიექტისთვის, ჩნდება ყველაზე ხელსაყრელი პირობები შესაბამისი ნერვული კავშირების ფორმირებისთვის. იმ შემთხვევებში, როდესაც ამოცანის შინაარსი აქტივობაში იძენს რაიმე დამატებითის მნიშვნელობას და არა მთავარი, ასეთი შინაარსი ნაკლებად გასაგებია და ნაკლებად ახსოვთ.

რა თქმა უნდა, მოტივისა და ამოცანის ურთიერთმიმართების რაიმე ამომწურავი დახასიათება არ შეგვეძლო. ასეთი დავალება სცილდება ამ კვლევის ფარგლებს. ცხადია, რომ ეს ურთიერთობები განსხვავებული იქნება თავად მოტივის შინაარსიდან გამომდინარე, თუ რა ადგილს დაიკავებს იგი პიროვნების მოტივაციურ სფეროში, იმის მიხედვით, თუ როგორ განხორციელდება პიროვნების მოტივი და ა.შ. მოტივი აუცილებლად იმოქმედებს ურთიერთობის მოტივის ბუნებაზე

დავალება. მეორე მხრივ, დავალება თავისთავად არ განსაზღვრავს დამახსოვრების შედეგებს, არამედ იმის მიხედვით, თუ რა მნიშვნელობას იძენს დავალების შინაარსი, ვინ ასრულებს მას, ე.ი. მოტივსა და ამოცანას შორის ურთიერთობის ბუნებიდან გამომდინარე.

AT მეოთხე თავში წამოვაყენეთ პოზიცია, რომ მოქმედების მთავარი მიზნის შინაარსში შემავალი მასალა ყველაზე პროდუქტიულად ახსოვს. დასკვნა, რომელსაც მივედით ამ კვლევაში, უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობის დამოკიდებულების შესახებ მოტივსა და ამოცანას შორის გარკვეულ ურთიერთობაზე პირდაპირ კავშირშია ამ დებულებასთან, ავსებს და დიდწილად ავლენს მას.

AT ფაქტობრივად: ადგილი, რომელიც გარკვეულ მასალას შეუძლია დაიკავოს ადამიანის საქმიანობაში (მთავარი მიზნის ადგილი ან მისი მიღწევის მეთოდის ადგილი) დიდწილად განისაზღვრება ამაში შესრულებული დავალების მოტივსა და მიზანს შორის ურთიერთმიმართებით. აქტივობა. შეიძლება ვიფიქროთ, რომ მოტივსა და ამოცანას შორის მნიშვნელოვანი ურთიერთობის კონტექსტში, საქმიანობის უშუალო ობიექტმა შეიძლება დაიკავოს მისი მთავარი მიზანი. და პირიქით, მოტივსა და ამოცანას შორის გარეგანი, უაზრო კავშირების არსებობისას, აქტივობის ობიექტი იმოქმედებს როგორც მიზნის მიღწევის საშუალებად, ან როლში.ნებისმიერი შუალედური მიზანი მთავართან მიმართებაში.

ამრიგად, მოტივების დადებითი ან უარყოფითი მნიშვნელობა უნებლიე დამახსოვრებაში თითოეულ ცალკეულ შემთხვევაში განისაზღვრება იმის მიხედვით, თუ როგორ ისინი ხელს უწყობენ საქმიანობის ისეთ რესტრუქტურიზაციას, რომელშიც მის ობიექტს შეუძლია დაიკავოს ამ საქმიანობის მთავარი მიზანი. მაშასადამე, მოტივების პოზიტიური როლი განისაზღვრება იმით, თუ რამდენად ხელს უწყობენ ისინი შემოქმედებას

ნერვული კავშირების ჩამოყალიბების ისეთ პირობებს, რომლებშიც საქმიანობის საგანი ყველაზე დიდს პოულობს

გამაგრება.

ჩვენი მუშაობის პირველი ნაწილის ძირითადი შედეგები შეიძლება მოკლედ ჩამოყალიბდეს შემდეგნაირად.

AT მესამე თავში აღწერილი ექსპერიმენტებმა აჩვენა უნებლიე დამახსოვრების ზოგადი დამოკიდებულება სუბიექტის აქტივობაზე. ეს არ არის პასიური შთაბეჭდილება საგნებზე, რომლებიც მოქმედებენ გრძნობებზე. უნებლიე დამახსოვრების ყველაზე ზოგადი და აუცილებელი პირობანებისმიერი ობიექტი არის სუბიექტის ურთიერთქმედება მათთან.

AT მომდევნო სამ თავში გამოიკვეთა კვლევა, რომელიც მიზნად ისახავს აქტივობის საგნობრივი შინაარსის სხვადასხვა ასპექტზე უნებლიე დამახსოვრების დამოკიდებულების შესწავლას, მის მიზნებს, მეთოდებს.

და მოტივები.

ექსპერიმენტებმა აჩვენა, რომ უნებლიე დამახსოვრება ყველაზე პროდუქტიულია, როდესაც გარკვეული მასალა შედის აქტივობის მთავარი მიზნის შინაარსში.

ეს ნიმუში, როგორც შემდგომ კვლევებში გამოვლინდა, მთავარი აღმოჩნდა. მასთან დაკავშირებულია სხვა ნიმუშებიც, რომლებიც ახასიათებს უნებლიე დამახსოვრების დამოკიდებულებას საქმიანობის მეთოდებსა და მოტივებზე.

ყველაზე პროდუქტიული იყო ისეთი მეთოდები, რომლებიც უზრუნველყოფენ მასალაში აქტიურ და შინაარსობრივ ორიენტაციას. ამ შემთხვევებში, თავად მეთოდები, ნაკადის ბუნებიდან გამომდინარე, უახლოვდება მიზანმიმართულ მეთოდებს.

მოქმედებები და ამით ეხმარება გარკვეულ მასალას მათი მიზნის ადგილის დაკავებაში.

მოტივების გავლენა უნებლიე დამახსოვრებაზე უფრო ეფექტური აღმოჩნდა, მით უფრო მნიშვნელოვანი იყო ისინი დაკავშირებული ადამიანის მიერ შესრულებულ დავალებასთან. ამ შემთხვევებში გათვალისწინებულია აქტივობის მიზნის შინაარსში შემავალი მასალის ყველაზე ეფექტური განმტკიცება.

უნებლიე დამახსოვრების თავისებურებების შემდგომი ანალიზი ჩატარდება ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით.

ამ ორი სახის დამახსოვრების შედარებითი კვლევის შედეგების პრეზენტაცია ნაწარმოების მესამე ნაწილის შინაარსს შექმნის.