Անգիրացման սկզբնական ձևը այսպես կոչված ակամա կամ ակամա մտապահումն է, այսինքն՝ անգիր անելն առանց կանխորոշված ​​նպատակի, առանց որևէ տեխնիկայի կիրառման։ Դա ընդամենը գործողության դրոշմ է, ուղեղի կեղևում գրգռվածության որոշ հետքի պահպանում: Ուղեղի կեղևում տեղի ունեցող յուրաքանչյուր պրոցես իր հետևում թողնում է հետքեր, թեև դրանց ուժգնության աստիճանը տարբեր է։

Շատ բան, ինչի հետ մարդը հանդիպում է կյանքում, ակամա հիշվում է. . Լավ է հիշել, թե ինչն է կենսական նշանակություն ունի մարդու համար՝ այն ամենը, ինչ կապված է նրա կարիքների ու հետաքրքրությունների, նրա գործունեության նպատակների ու խնդիրների հետ։

ակամա անգիր ակամա հիշողություն) -- գործընթաց անգիրացում, հոսում է ոչ նեմիկ խնդիրների լուծմանն ուղղված գործունեության ֆոնին (համատեքստում)։ Դա ճանաչողական և գործնական գործողության արդյունքն ու պայմանն է: Սա ոչ թե պատահական, այլ բնական գործընթաց է, որը փոխկապակցված է գործունեության առանձնահատկություններից: առարկա. Ակամա մտապահման արդյունավետությունը կախված է մարդկային գործունեության օբյեկտի նպատակից, այն բանից, թե ինչ միջոցներով է ձեռք բերվում այդ նպատակը և ինչ շարժառիթներով: նա խրախուսվում է: Ուսումնասիրության արդյունքների հիման վրա Պ . Եվ . Զինչենկո (1961), ակամա մտապահման արդյունավետության համար կարևոր է, որ տեղզբաղված է այս նյութով գործունեության մեջ: Եթե ​​այն ներառված է գործունեության հիմնական նպատակի բովանդակության մեջ, ապա այն ավելի լավ է հիշվում, քան երբ ներառվում է այս նպատակին հասնելու պայմանների, ուղիների մեջ։ Գործունեության մեջ հիմնական նպատակի տեղը զբաղեցնող նյութը հիշվում է այնքան լավ, որքան դրանում ավելի բովանդակալից կապեր են հաստատվում։ Ի վերջո, ակամա հիշվում է նյութը, որը նշանակալի է առարկայի համար՝ առաջացնելով հույզեր և հետաքրքրություն: Գործունեության կատարման գործընթացում ինտելեկտուալ ակտիվության բարձր աստիճանով, որի արդյունքում կատարվում է ակամա անգիր, այն կարող է ապահովել նյութի ավելի լայն դրոշմ և ավելի տեւական պահպանում։ նրան ի հիշատակ համեմատած կամավոր հիշողության հետ: Ակամա մտապահումը հիշողության վաղ գենետիկ ձև է, որի դեպքում հիշողության ընտրողականությունը որոշվում է հենց գործունեության ընթացքով, այլ ոչ թե դրանում ներառված մեթոդների և միջոցների ակտիվ կիրառմամբ, այն նախորդում է կամայական հիշողության ձևավորմանը:
Ակամա մտապահման գործառնական կազմը բավականաչափ ուսումնասիրված չէ։ Գ.Կ.Սերեդայի հետազոտությունները՝ կատարված ուսումնական նյութի վրա գործունեությանը տարրական դասարանների աշակերտները, հնարավորություն են տվել ստեղծել գործողությունների համակարգ, որի իրականացումը հանգեցնում է ակամա մնեմոնիկ էֆեկտի ձևավորմանը: Հեղինակը ցույց տվեց, որ պետք է ձևավորել ոչ թե առանձին, մեկուսացված գործողություններ, այլ ստեղծել այդ գործողությունների որոշակի համակարգ։ Նման համակարգի հիմնական պայմանը նախորդ գործողության արդյունքը հաջորդի մեջ ներառելն է՝ որպես վերջինիս նպատակին հասնելու միջոց։

Մենք կարող ենք դիտել նաև ակամա անգիր սովորելու օրինաչափություններ, երբ մեր գործունեությունը մեզ համար անսպասելիորեն ընդհատվում է։ Եթե ​​մարդն ամբողջությամբ կլանված է որոշակի առաջադրանքի լուծման մեջ, ապա երբ նրա գործունեությունը ընդհատվում է, մեծ է հավանականությունը, որ այդ գործունեությունը ակամա կհիշվի, և ավելի լավ, քան ավարտված գործունեությունը։ Ցանկացած գործողություն պետք է պայմանավորված լինի մարդու որոշակի կարիքով։ Մարդու գործողությունը պայմանավորված է որոշակի լարվածությամբ, և մարդը ձգտում է այդ գործողությունը հասցնել ավարտին: Նման լարվածությունը համապատասխանում է ինչ-որ կարիքի ակտուալացմանը (քվազի կարիք): Երբ մարդ ավարտում է գործողությունը, լարվածությունը լիցքաթափվում է, և մարդը դադարում է գործողությունն իրականացնելու ձգտումը: Սակայն եթե գործողությունը ավարտված չէ, և լարումը չի լիցքաթափվում, ապա գործողությունը կատարելու միտումը մնում է։ Իսկ եթե միտումը պահպանվի, ապա գործողությունը պետք է պահվի մարդու հիշողության մեջ։ Ակնհայտ է, որ միտումը ինչ-որ առումով հիշողության մեխանիզմներից մեկն է։ Նա է, ով խանգարում է մոռանալ գործողությունը: Այսպիսով, պահանջարկի լարումը ազդում է հիշողության աշխատանքի վրա: Այս երևույթն ուսումնասիրել են Բ.Վ.Զեյգարնիկը և Գ.Վ.Բիրենբաումը Կ.Լևինի դպրոցի տեսական ուղղության շրջանակներում։

Ակամա անգիրն ուսումնասիրելու հիմնական մեթոդաբանական տեխնիկան այն է, որ սուբյեկտին խնդրում են կատարել որոշակի գործունեություն, իսկ հետո որոշակի դադարից հետո նրան հարցնում են, թե ինչ է պահպանվել նրա հիշողության մեջ կատարված աշխատանքից կամ ստացած տպավորություններից: (Տ. Պ. Զինչենկո.)

Ահա թե ինչպես հայտնի խորհրդային գիտնական Պ.Ի. Զինչենկո. «Օտար հոգեբանության մեջ նման անգիրը կոչվում էր «պատահական» ... շատ օտար հոգեբանների մեծ սխալն այն էր, որ նրանք փորձեցին սպառել ամբողջ ակամա անգիրը նման պատահական անգիրով: Այս առումով այն ստացել է գերակշռող բացասական արձագանք։ Բայց պատահական անգիր անելը ակամա անգիր անելու միայն մեկն է, և ոչ հիմնական ձևը։ Նպատակային գործունեությունը գլխավոր տեղն է գրավում ... մարդու կյանքում ... հետևաբար, ակամա անգիր անելը, որը նման գործունեության արդյունք է, նրա հիմնական, ամենակենսական ձևն է:

տպագրություն(անգիրացում) - հիշողության գործընթաց, որը հանգեցնում է նոր նյութի, փորձի համախմբմանը նախկինում ձեռք բերված փորձի հետ կապերի միջոցով:

Անգիրացման արդյունավետության հիմնական պայմանները կապված են այն բանի հետ, թե արդյոք այն ընթանում է ակամա, թե կամայական գործընթացի տեսքով։

Ակամա մտապահում- սա բնական անգիր է, առանց կոնկրետ նպատակներ դնելու: Ակամա մտապահման ժամանակ դրսևորվում է սերտ կապ ուշադրության և հիշողության միջև։ Այն, ինչ հայտնվում է ուշադրության դաշտ, ակամա հիշվում է։

Ակամա հիշողության վրա ազդում են.

1. Օբյեկտների եզակիություն

2. Արդյունավետ վերաբերմունք անգիր արված նյութին

3. Մոտիվացիայի մակարդակը

Ռոզենվեյգ. կան դեպքեր, երբ մոտիվացիան ազդում է հիշողության ուժի աստիճանի վրա. երբեմն, եթե գործունեությունը ավարտված է, ապա նյութը հիշվում է նույնքան ամուր (կամ ավելի ուժեղ), որքան անավարտ գործունեության դեպքում:

4. Զգացմունքային գունավորման մակարդակը, որն ուղեկցում է նյութի հետ աշխատանքը:

Փորձերը միանշանակ չեն հաստատում այն, ինչ ավելի շատ հիշում են՝ դրական կամ բացասական ներուժով: Կարևոր է հուզական գունավորման դինամիկան, այլ ոչ թե զգացմունքների դրական կամ բացասական երանգավորումը

Կամայական անգիր- կոնկրետ գործունեություն, որտեղ կա նպատակ: Այստեղ անգիր անելը կորցնում է իր իմաստը առանց հետագա վերարտադրության:

Այստեղ կա կամայական ուշադրություն, կա տեղեկատվության ընտրություն, տեսակավորում, որը նշանակալի է և նշանակալից:

Կամայական անգիրացումը մարդու մեջ ձևավորվող վերջին մտավոր գործընթացներից է, քանի որ այստեղ հիշելն արդեն իսկ պահանջում է հիշվողի գիտակցում:

Կամայական հիշողությունը կարելի է բաժանել 2 տեսակի.

* ուղղակի անգիր- պարզ մեխանիկական տպագրություն, նյութը հիշվում է կրկնության միջոցով: Այստեղ հիմնական մեխանիզմը հարևանությամբ ասոցիացիաներն են. Կրկնության արդյունքում նյութը տպվում է, տեղեկացվածությունն այստեղ չկա։ Էբբինգհաուս. դա «մաքուր հիշողություն է»

* միջնորդավորված անգիր- այստեղ մտածողությունը միացված է, վերակոդավորումը և վերծանումը տեղի է ունենում նվագարկման ժամանակ: Այս դեպքում կառուցվում է տարբեր, մասնավորապես իմաստային կապերի համակարգ։ Միջնորդված անգիրությամբ կարելի է աննշան կապեր հաստատել՝ ի տարբերություն մտածողության։ Անգիրության ժամանակ աննշան կապերը գործիքային բնույթ ունեն, օգնում են նյութի վերարտադրմանը։ Օրինակ՝ կրկնակի խթանման փորձեր (Վիգոտսկի, Լեոնտև). ներկայացվել են նկարներ և բառեր; «Հիշողության հանգույց»

Գործոնները, որոնք որոշում են արտադրողականությունը, կամայական մտապահման ուժը.

Նյութի քանակությունը (անգիր անելու համար անհրաժեշտ տեղեկատվության քանակը): Եթե ​​մտապահված տարրերի թիվը գերազանցում է ընկալման ծավալը, ապա ավելանում է տեղեկատվությունը մտապահելու համար անհրաժեշտ փորձարկումների թիվը:

Նյութի միատարրություն. Նմանության աստիճանը նվազեցնում է նյութի մտապահման ուժը և ավելացնում մտապահման համար անհրաժեշտ փորձարկումների քանակը: Հենց այստեղ է գործում Restorf էֆեկտը՝ անկախ նյութի բնույթից

ՄՆԵՄՈՏԵԽՆԻԿԱ

մնեմոնիկա- սրանք հատուկ կազմակերպված գործողություններ են, որոնք հանգեցնում են ավելի ուժեղ անգիր սովորելու: Կան բազմաթիվ մնեմոնիկներ, դրանք կարելի է դասակարգել.

Նյութի կառուցվածքը(երբ կոնկրետ տեքստի հետ աշխատելիս այն կառուցված է, բաժանվում է մասերի, բլոկների և այլն): Հնարավոր է նյութի կառուցվածքը զուտ ընկալունակ կերպով դնել։

Հղման ազդանշանների, կետերի ստեղծում(ոչ միայն կառուցվածքավորում է տեղի ունենում, այլ ներկայացվում է որոշակի նշան, և դրա հետևում ամբողջ բովանդակությունն է, ամբողջ տեղեկատվությունը). սիմվոլներ), հապավումների մեթոդը (գույների անգիր. յուրաքանչյուրը որսորդը ցանկանում է իմանալ...):

Հղումների հետ աշխատելը(դրսևորում, սրացում, բովանդակության մեջ հուզականության բարձրացում առանձին մասերի, տարրերի, կառուցվածքների միջև կապի շրջանակներում): Օրինակ՝ հավելյալ կապերի միջոցով հիշել դեմքեր, անուններ, ազգանուններ։

Պարտադիր սուբյեկտիվ ուղենիշին(վայրերի կամ տեղանքի մեթոդ): Կա ուղենիշների շղթա, որին կցված է հիմնական բովանդակությունը։

5.«Արիստոտելի մեթոդը» կամ նախնական աշխատանք տեքստ անգիր անելով։Չափահաս մարդու մոտ ակամա և կամավոր անգիրացումն առկա է ավելի բարձր ձևերով: Երեխաների մոտ գերիշխում է ակամա անգիրը (դրանք ավելի արդյունավետ են, ավելի հեշտ են անգիր ակամա):

Թեմա 2. Հիշողություն.

5. Պահպանում և մոռացում. օրինաչափություններ և մեխանիզմներ.

Պահպանում- հիշողության հիմնական գործընթացներից մեկը: Պահպանել նյութը նշանակում է ներմուծել այն մշակման տարբեր ձևերի մեջ: Տեղեկատվության պահպանումը հիմնականում կապված է դրա կազմակերպման և պահպանման հետ: Պահպանման հակառակ կողմը, որն արտահայտվում է վերարտադրության մեջ, մոռացումն է:

Մոռանալով- սա տեղեկատվության կորուստ է, պարզության կորուստ և հիշողության մեջ ամրագրված նյութի քանակի նվազում, վերարտադրման անկարողություն:

n Տեղեկատվական կազմակերպման և դրա ներկայացման ձևերը:

Ներդրված է «պահեստավորում» պայմանական հասկացությունը, սրանք այն ձևերն են, որոնցով հագցվում է պահեստավորված նյութը։ Կա 2 տարբերակ՝ էպիզոդիկ և իմաստային պահեստավորում։ Էպիզոդիկ պահեստավորում - հատուկ կաղապարների պահպանում (որոշ դրվագներ): Այս դրվագների պահպանման հիմնական մեխանիզմը ասոցիատիվ կապն է, իսկ դրվագները լարվում են ժամանակային առանցքի վրա (ժամանակը կազմակերպչական հիմք է): Իմաստային պահպանում - իմաստների պահպանում, վերակոդավորված տեղեկատվություն; սա ոչ թե կոնկրետ պատկերի (դրվագի), այլ երևույթի (իրադարձության) պահպանումն է վերակոդավորված ձևով, դրա իմաստը, իմաստը, էությունը: Ներկայացումների, գաղափարների, հասկացությունների, կատեգորիաների տեսքով է, որ տեղեկատվությունը գոյություն ունի այս շտեմարանում: Կարելի է առանձնացնել նյութի պահպանման նման ձևերի 2 իմաստ. նախ՝ կտրուկ կրճատվում է տեղեկատվության քանակը (ընդհանրացում է արվում՝ աննշան - անտեսված, կարևոր - մնում է); երկրորդ՝ մենք ստանում ենք ճանաչման համար կիրառելի կոնստրուկցիաներ։ Տեղեկատվությունը պահեստում կազմակերպելու 5 եղանակ կա.

1) տարածական կազմակերպում (կապերը հաստատվում են տարածական բնութագրերի, ֆիզիկական աշխարհում հղման կետերի միջոցով՝ «ճանաչողական քարտեզներ»).

2) ժամանակավոր կազմակերպություն (ժամանակավոր կապերի ստեղծում. անցյալ, ներկա և ապագա: Սա թույլ է տալիս կազմակերպել տեղեկատվություն պահպանման համար);

3) գծային կազմակերպում (գծային հաջորդականությամբ տեղեկատվության պատվիրում. Օրինակ, այբուբեն);

4) ասոցիատիվ կազմակերպություն (կապման հիման վրա՝ ըստ որոշակի հատկությունների, բնութագրերի։ Մեկ այլ հասկացություն ասոցիատիվ կերպով կցվում է որոշակի հասկացությանը։ Կատեգորիա և այլն).

5) հիերարխիկ կազմակերպում (նյութը կառուցված է ըստ տեսակների, ընդհանուր բնութագրերի).

Դուք կարող եք նաև պահեստը նշանակել 3 գոտիների տեսքով (պահված նյութը՝ ըստ իրազեկման հարևանության աստիճանի).

1. փաստացի նյութ, որը հաճախ օգտագործվում է (ակտիվ բառապաշար, փաստացի փաստեր, որոնք անհրաժեշտ են այստեղ և հիմա. անուններ, շարժիչ ձևեր և այլն) - նման նյութը հեշտ է ներկայացնել;

2. նյութը, որը հազվադեպ է օգտագործվում, բայց անհրաժեշտության դեպքում մենք կարողանում ենք այն վերարտադրել.

3. անգիտակցական մակարդակ (այստեղ դրված է տեղեկատվություն, որն ավելի շատ կապված է իմ կյանքի իրադարձությունների հետ: Նման նյութը շատ դժվար է ներկայացնել, բայց որոշակի պայմաններում մենք կարող ենք հիշել այս տեղեկատվությունը, օրինակ, հիպնոսը):

n Մոռացում (դրա դինամիկան և իմաստը):

Տեղեկատվությունն անմիջապես չի կորչում, բայց պահպանվող նյութում որոշակի, աստիճանական փոփոխություն է նկատվում։ Առաջին արդյունքները ստացել է Էբբինգհաուսը (անիմաստ բառերի անգիր); նա ստացել է «մոռանալու կորը»։ Այս կորը բնութագրում է անիմաստ նյութի մոռանալու գործընթացը (ինֆորմացիայի առավելագույն քանակությունը կորչում է մտապահումից հետո առաջին ժամվա ընթացքում (60-70%)), իսկ 9 ժամից հետո գրեթե մոռանալ չի լինում։

Պիերոնը փորձեց վերլուծել՝ մոռանալով արդեն իմաստալից նյութի վրա. կորը կրկնում է իր ընդհանուր դինամիկան, բայց ծավալի առումով իմաստալից նյութն ավելի շատ է հիշվում, և տեղեկատվության առավելագույն կորուստը նույնպես տեղի է ունենում առաջին ժամի ընթացքում։

Մոռանալը հատկապես ինտենսիվ է անգիր անելուց անմիջապես հետո: Այս օրինաչափությունը սովորական է, թեև իմաստալից տեսողական կամ բանավոր նյութը մոռացվում է ավելի դանդաղ, քան, օրինակ, հաջորդական թվերը կամ անիմաստ վանկերը: Անգիրացված նյութի նկատմամբ հետաքրքրության առկայությունը հանգեցնում է դրա ավելի երկար պահպանմանը. Մարդու կարիքների, նպատակների, գործողությունների հետ կապված նյութն ավելի դանդաղ է մոռացվում (Զեյգարնիկի էֆեկտ. ավարտված և անավարտ գործողություններ), և տվյալ առարկայի համար առանձնահատուկ նշանակություն ունեցողներից շատերը ընդհանրապես չեն մոռացվում: Նյութի հիմնական բովանդակությունը պահպանվում է առավել ամբողջական և ամուր, մանր մանրամասներն ավելի արագ են մոռացվում: Այս առումով հիշողության մեջ պահվող նյութը դառնում է ավելի ու ավելի ընդհանրացված, ժամանակի ընթացքում սխեմատիկ։

Մոռանալն առանձնահատուկ նշանակություն ունի, քանի որ այն ամբողջ տեղեկատվությունը, որը մենք ստանում ենք մեր կյանքի ընթացքում, չի կարող տեղավորվել հիշողության մեջ: Փոքր նշանակալից, անկարևոր տեղեկատվությունը պետք է «տեղ թողնի» նոր, ավելի կարևոր և կարևոր տեղեկատվության համար: Մոռացության գործնական բացակայության օրինակով կարելի է հիշել Շ.-ին (A.R. Luria «Մեծ հիշողության փոքրիկ գիրք») անձը, ով անգիր էր անում ամեն ինչ և դժվարությամբ էր մոռանում ավելորդ տեղեկատվությունը: Մոռացվածը, որպես կանոն, մի բան է, որը ձեռք չի բերել կամ կորցրել մարդու համար կենսական նշանակությունը և դեր չի խաղում նրա հետագա գործունեության մեջ։

n Հիշողության ֆենոմեն. Հիշողության բացատրության վարկածներ:

Պահպանման և մոռացության ուսումնասիրության ընթացքում բացահայտվեց մի շատ կարևոր փաստ. Պարզվել է, որ նյութի սկզբնական վերարտադրումից հետո հաջորդ ինտերվալում (2-3 օր կամ նույնիսկ ավելի) միշտ չէ, որ վերարտադրության կտրուկ նվազում է նկատվում (ինչպես ըստ Էբբինգհաուսի)։

Հիշողությունը ուշացած վերարտադրումն է այն ամենի, ինչը սկզբնապես (ուղիղ վերարտադրության ժամանակ) ժամանակավորապես մոռացվել է (չվերարտադրվել): Այսինքն՝ ժամանակի ընթացքում նվագարկումը չի վատանում, այլ բարելավվում է։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսումնասիրություն է եղել՝ երեխաները լսելուց անմիջապես հետո չեն կարողանում վերարտադրել պատմությունը, սակայն ժամանակի ընթացքում պատմվածքի բովանդակությունը վերականգնվել է նրանց հիշողության մեջ, և երեխաները վերարտադրել են այն։ Հետևաբար, ուսումնասիրությունը, հաստատելով հիշողության փաստը, բացահայտեց մի շարք պատճառներ, որոնք առաջացնում են այն.

1) հիշողությունը հատկապես արտահայտված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, քանի որ հետաձգված վերարտադրության բնույթը պայմանավորված է հուզական արգելակման գործողությամբ՝ անմիջապես աֆեկտիվ փորձառու տպավորությունից հետո.

2) հիշողությունը կապված է նյութը հասկանալու և յուրացնելու ներքին աշխատանքի հետ:

Բայց սա պահանջում էր լրացուցիչ պարզաբանումներ, ուստի ստեղծվեց հիշողությունների հատուկ ուսումնասիրություն (Դ.Ի. Կրասիլշչիկովա): Արդյունքները:

1. Ուղիղ վերարտադրության գործընթացում առարկան փորձում է վերականգնել նյութը՝ օգտագործելով արտաքին ասոցիատիվ կապերը, իսկ ուշ վերարտադրության ժամանակ՝ իմաստային կապերը։

2. տարիքային կախվածություն. նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, համեմատած մեծերի և մեծահասակների հետ, հիշողությունն ամենավառ և հաճախակի դրսևորումն է: Դա պայմանավորված է անգիրվող նյութի առաջնային վերարտադրության տարբեր բնույթով և մակարդակով: Երեխաներն ավելի անմիջականորեն են ընկալում անգիր արված նյութը:

Եվս 3 բացատրություն ուշացած նվագարկման համար.

1) մոռանալը ժամանակի ընթացքում չի առաջանում, քանի որ կա տեղեկատվության անգիտակից կրկնություն.

2) կա հետքերի համախմբում (ուղեղի ենթաշերտի կառուցվածքային փոփոխություններ);

3) հոգնածությունը, որն առաջացել է մտապահված նյութը հեռացնելուց հետո.

n Մոռանալու մեխանիզմներ:

1) կա հետքի մարում և տեղեկատվությունը կորչում է այս մարման միջոցով: Ժամանակն է հիմնական գործոնը (որքան շատ ժամանակ է անցնում, այնքան մեծ է մարումը): Բայց փորձերը հերքում են սա.

Առարկաների 2 խումբ, անհրաժեշտ է հիշել 10-20 բառ; 1 խումբ երեկոյան անգիր է անում, իսկ առավոտյան՝ վերարտադրում; 2-րդ խումբը հիշում է առավոտյան և բազմանում է առավոտյան: Եզրակացություն. 1-ին խմբում մտապահման արդյունավետությունն ավելի բարձր է, ուստի ժամանակը հիմնարար գործոն չէ: Ժամանակը չէ մոռանալու գործոնը, այլ այն, ինչ տեղի է ունենում այդ ժամանակ։

2) մոռանալը, որպես գիտակցության գերբեռնվածության բացառություն. ներդրվում է տեղեկատվության գիտակցաբար վերարտադրելու սահմանափակ կարողության պոստուլատը: Հետևաբար, ավելի համապատասխան տեղեկատվությունը դուրս է մղում ավելի քիչ համապատասխան տեղեկատվությունը: Մոռանալը կարևոր մեխանիզմ է, որն ապահովում է գիտակցության արդյունավետ աշխատանքը։

n Միջամտության երեւույթը:

Միջամտությունը մի տեղեկատվության խառնուրդ է մյուսի հետ, որոշ հիշողության սխեմաներ մյուսների հետ. դա մի տեղեկատվության վերագրանցումն է մյուսի կողմից: Միջամտությունը տեղի է ունենում ավելի մեծ հավանականությամբ, այնքան բարձր են ճանաչողական և գործադիր գործընթացների համակցված պահանջները սահմանափակ քանակությամբ ուշադրության համար:

Միջամտության բացասական դերը նյութի վերարտադրության մեջ. ամենից հաճախ միջամտությունը տեղի է ունենում այն ​​ժամանակ, երբ նույն հիշողությունները կապված են հիշողության մեջ նույն իրադարձությունների հետ, և դրանց հայտնվելը գիտակցության մեջ առաջացնում է մրցակցող (միջամտող) իրադարձությունների միաժամանակյա հիշեցում: Հաճախ միջամտությունը տեղի է ունենում, երբ մեկի փոխարեն մեկ այլ նյութ է սովորում, հատկապես անգիրացման փուլում, որտեղ առաջին նյութը դեռ մոռացված չէ, իսկ երկրորդը լավ չի սովորում, օրինակ, երբ օտար լեզվի բառերը անգիր են անում, որոշ որոնք դեռևս չեն պահվել երկարաժամկետ հիշողության մեջ, մինչդեռ մյուսները միաժամանակ ուսումնասիրվում են։

n Տեղեկատվության ռեպրեսիայի վրա ազդող գործոններ:

1) ժամանակ (մեկ ժամից պակաս պահանջվում է մոռանալու նյութի կեսը)

Տարիքը (ժամանակավոր բնութագիր). սկզբունքորեն նոր տեղեկատվությունը վատ է հիշվում մեծահասակների և տարեցների կողմից, և դա ավելի հեշտ է երեխաների և երիտասարդների համար.

2) տեղեկատվության օգտագործման աստիճանը (ակտիվ և հաճախ օգտագործվող տեղեկատվությունը քիչ է մոռացվում: Մոռացվածը այն է, ինչ մշտական ​​կարիք և կարիք չկա);

3) միջամտություն (մի տեղեկատվության գերակայությունը մյուսի վրա).

4) մեր հոգեկանի պաշտպանիչ մեխանիզմների աշխատանքը, որոնք տրավմատիկ տպավորությունները գիտակցությունից տեղափոխում են ենթագիտակցական: Ուստի մոռացվում է մի բան, որը խախտում է հոգեբանական հավասարակշռությունը և անընդհատ բացասական լարվածություն է առաջացնում։

6. Ճանաչում և վերարտադրում:

n Ճանաչումը և դրա նշանակությունը:

Ճանաչումը վերարտադրության տեսակներից է, որտեղ տեղեկատվությունը վերականգնվում է կրկնվող ընկալման ժամանակ։ Ճանաչումը հիմնված է ներկա տպավորությունը համապատասխան հիշողության հետքերի հետ համեմատելու գործողության վրա: Այս հետքերը համեմատման գործընթացում գործում են որպես ընկալվող օբյեկտի կամ երևույթի նույնականացման հատկանիշների չափորոշիչներ: Ճանաչման նշանակությունը կայանում է նրանում, որ այն կատարում է փորձը (հիշողության հետքերը) կոնկրետ ընկալվող օբյեկտի հետ կապելու գործառույթ։ Ճանաչման գործընթացը գտնվում է 3 հոգեկան գործընթացների սահմանին` ընկալում, հիշողություն և մտածողություն:

Ճանաչման 2 ձև կա՝ կամավոր և ակամա: Ամենից հաճախ ճանաչումն իրականացվում է ակամա ձևով, այսինքն՝ բնական ճանաչում՝ առանց կոնկրետ նպատակներ (առաջադրանքներ) դնելու։

n Ճանաչման մեխանիզմները բացատրող տեսություններ:

1) ճանաչումը պատճեններով (ստանդարտները պահվում են ինտեգրալ պատկերների (նկարների) տեսքով, հետևաբար, երբ մենք ընկալում ենք առարկան, այն համեմատում ենք այս ինտեգրալ պատկերի հետ.

2) նախատիպերի տեսությունը (պատկերները ներկայացվում են որպես ստանդարտներ, որոնք ունեն սխեմատիկ ներկայացում, և դրա մեջ գրված է հիմնականը: Օրինակ՝ 2 տառ «Ա», բայց մեկը տպված է, իսկ երկրորդը՝ մեծատառ. սկզբունքորեն սա է. մեկ տառ, բայց այն ունի 2 տեսակ);

3) նշանների տեսությունը (ընդհանուր պատկերի բաժանում կա առանձին տարրերի և այդ տարրերի համադրությունը մեզ նույնականացում է տալիս կոնկրետ պատկերների հետ)

Մոդել «Պանդեմոնիում» (դևերի համադրություն), առաջարկված Սելֆրիջի կողմից։ Դևերը որոշ մտավոր գործառույթներ են, որոնք կատարում են որոշակի գործողություններ (բայց պարզ չէ, թե ինչպես են դա անում): Տեսեք մոդելի դիագրամը հաշվի մեջ: դասընթաց «Ընդհանուր հոգեբանություն. հիշողություն».

n Կամայական և ակամա վերարտադրություն:

Վերարտադրումը հիշողության գործընթացներից մեկն է, որի արդյունքում ակտուալացվում է նախկինում ամրագրված փորձը, բովանդակությունը՝ մտքերը, պատկերները, զգացմունքները, շարժումները։

Վերարտադրման գործընթացում տեղեկատվությունը ոչ միայն վերարտադրվում է, այլև ձևավորվում է, քանի որ իմաստային բովանդակության խոսքի ձևակերպումն ինքն է ձևավորում այս բովանդակությունը: Տարբերակել կամավոր և ակամա վերարտադրությունը: Առաջին դեպքում անցյալի տպավորությունները հիշվում են առանց դրանք թարմացնելու հատուկ առաջադրանքի։ Դրանք ի հայտ են գալիս հիշողության մեջ, սովորաբար կապված կանխիկ մտքերի, պատկերների, փորձառությունների և գործողությունների հետ:

Կամայական վերարտադրությունը տեղի է ունենում հիշողության որոշակի հետքերի ակտուալացման գիտակցված միջավայրի հետ կապված: Իմպուլսը միտք է, գաղափար, որն ընդունում է առաջադրանքի, նպատակի ձև:

Վերարտադրումը ճանաչումից տարբերվում է նրանով, որ վերարտադրման համար կրկնվող ընկալման կարիք չկա. այստեղ անհրաժեշտ է մղում. նպատակ, առաջադրանք՝ ինչ-որ բան հիշելու համար:

n Նվագարկման ընթացքում նյութի դեֆորմացիայի բնույթը:

Նյութի վերարտադրումը, որպես կանոն, գալիս է որոշակի փոփոխություններով (վերակառուցում). հնարավոր է ընդհանրացնել նյութը, տեղաշարժել մասերը (փոխվում է ընդհանուր կազմակերպությունը), տեղեկատվության «աննշան» կտորների կորուստ, ինչ-որ բանի ավելացում. և այլն: Վերարտադրվող նյութի վերակառուցումը տեղի է ունենում նրա մտավոր մշակման արդյունքում։ Միտքը ներառված է վերարտադրման գործընթացում՝ պարզաբանելով, ընդհանրացնելով, համակարգելով, մշակելով և վերակառուցելով բովանդակությունը։ , դա կապված է վերաիմաստավորման հետ։

n Հիշատակը որպես կամքի մասնակցությամբ վերարտադրություն:

Հիշելը վերարտադրության և դրա արդյունքի նախապայմանն է: Սա վերարտադրություն է լրացուցիչ ջանքերով: Դա փորձ է ֆիքսելու էական հատկանիշը, որն առանցքային է։ Կախված հղման կետերի բնույթից («բանալին»), հիշելը կարող է տեղի ունենալ կա՛մ որպես անցում առանձին մասերից դեպի ամբողջ, կա՛մ ամբողջի իմաստից առանձին մասերի։

Հիշողությունը սահմանային գործընթաց է հիշողության և մտածողության միջև. հիշողությունը վերարտադրում է անցյալը, իսկ մտածողությունը վերականգնում է այս անցյալը, անուղղակիորեն, եզրակացությունների միջոցով, որոնք միահյուսվում են այս գործընթացում անքակտելի միասնության մեջ: Այս վերարտադրումը անցյալի գիտակցված վերակառուցումն է, որտեղ համեմատության, եզրակացության և ստուգման մտավոր աշխատանքը էական դեր է խաղում:

7. Հիշողության զարգացում:

n Հիշողության ձևավորումը անհատական ​​եղանակներով:

Երբ անհատը սոցիալականացվում է, փոփոխություններ են տեղի ունենում հիշողության զարգացման մեջ: Վաղ մանկությունից երեխայի հիշողության զարգացման գործընթացը գնում է մի քանի ուղղություններով՝ նախ՝ մեխանիկական հիշողությունը աստիճանաբար լրացվում է և փոխարինվում տրամաբանական հիշողությամբ։ Երկրորդ, ժամանակի ընթացքում ուղղակի մտապահումը վերածվում է անուղղակի անգիրի, որը կապված է անգիրի և վերարտադրման տարբեր մնեմոնիկ գործիքների և տեխնիկայի ակտիվ և գիտակցված օգտագործման հետ: Երրորդ, ակամա մտապահումը, որը գերիշխում է մանկության մեջ, մեծահասակների մոտ դառնում է կամավոր: Ընդհանուր առմամբ, հիշողության զարգացման մեջ կարելի է առանձնացնել 2 գենետիկ գիծ՝ դրա բարելավումը բոլոր քաղաքակիրթ մարդկանց մոտ, առանց բացառության, սոցիալական առաջընթացի հետ մեկտեղ, և աստիճանական բարելավումը առանձին անհատի մոտ նրա սոցիալականացման գործընթացում, նյութին ծանոթանալը և մարդկության մշակութային նվաճումները։

n Պ.Պ.-ի վարկածը. Բլոնսկին հիշողության տեսակների մասին՝ որպես ֆիլոգենետիկ քայլեր:

Բլոնսկին զգալի ներդրում է ունեցել հիշողության ֆիլոգենետիկ զարգացման ըմբռնման գործում։ Նա արտահայտեց և զարգացրեց այն միտքը, որ մեծահասակի մոտ ներկայացված հիշողության տարբեր տեսակները նույնպես նրա պատմական զարգացման տարբեր փուլեր են, և, համապատասխանաբար, դրանք կարելի է համարել հիշողության բարելավման ֆիլոգենետիկ փուլեր։ Խոսքը վերաբերում է հիշողության տեսակների հետևյալ հաջորդականությանը` շարժիչ, աֆեկտիվ, փոխաբերական և տրամաբանական: Պ.Պ. Բլոնսկին արտահայտել և հիմնավորել է այն միտքը, որ մարդկության զարգացման պատմության մեջ հիշողության այս տեսակները հետևողականորեն հայտնվել են մեկը մյուսի հետևից։ Ելնելով այն հանգամանքից, որ ֆիլոգենեզում և օնտոգենեզում հիշողության այս բոլոր տեսակները հայտնվում են մեկը մյուսի հետևից վերը նշված հաջորդականությամբ, Բլոնսկին սխալմամբ դրանք համարում է հիշողության տարբեր փուլեր կամ մակարդակներ։

Հիշողության տեսակների նույնականացումը իր գենետիկ փուլերով հիմնված է հոգեկանի զարգացման սխալ հայեցակարգի վրա: Ենթադրվում է, որ հիշողությունը մի փուլում կարծես որոշվում է հույզերով, մյուսում՝ միայն պատկերներով, երրորդում՝ խոսքով և մտածողությամբ, հետևաբար հույզերը պատկանում են զարգացման մի փուլին, պատկերները՝ մյուսին, երրորդին՝ խոսքն ու մտածողությունը՝ զատված զգացմունքներից և պատկերների զգայական բովանդակությունից։ Ամենաբարձր աստիճանը միայն մակերեսորեն կառուցված է նախորդ ստորինների վերևում. վերջիններս չեն վերակառուցվում և ներառված չեն բարձրագույնի մեջ։

Փաստորեն, հոգեկանի զարգացումը բաղկացած է բոլոր գործառույթների զարգացման մեջ, և դրանցից յուրաքանչյուրը վերակառուցվում է հոգեկանի բոլոր ասպեկտների զարգացման հետ կապված (քանի որ դրա բոլոր դրսևորումները փոխներթափանցում են միմյանց): Ավելի բարձր մակարդակի զգացմունքները ինտելեկտուալացվում են և պարզունակ աֆեկտներից՝ «ստորին մակարդակի» երևույթներից, անցնում են ավելի բարձր զգացմունքների. մտքերը դառնում են էմոցիոնալ լիցքավորված: Կոնկրետ կենդանի մարդու հոգեկանում ամեն ինչ շփման, շարժման, փոխներթափանցման մեջ է։ Նույն գործառույթները և հիշողության նույն տեսակները գործում են տարբեր մակարդակներում: Հետևաբար, դրանք չեն կարող նույնացվել հիշողության մակարդակների հետ և վերագրվել այն ստորին մակարդակին, որտեղ նրանք առաջին անգամ են հայտնվել:

Բլոնսկու տեսությունը հիմնված է զարգացման սխալ սխալ հայեցակարգի վրա, այն հաշվի չի առնում այն ​​փաստը, որ զարգացման նոր փուլի ի հայտ գալը նշանակում է ոչ միայն դրա վերակազմավորումը նախորդ փուլերի նկատմամբ, այլև վերջինիս վերակառուցում։

n Մանկական հիշողության առանձնահատկությունները (Պ.Պ. Բլոնսկի):

Օնտոգենեզում հիշողության բոլոր տեսակները երեխայի մոտ ձևավորվում են բավականին վաղ և որոշակի հաջորդականությամբ։ Ժամանակի մեջ առաջինը շարժիչային (շարժիչային) հիշողությունն է, այն գենետիկ առումով նախորդում է հիշողության բոլոր տեսակներին: Աֆեկտիվ հիշողությունը սկսում է դրսևորվել ծնվելուց մոտ 6 ամիս անց։ Պատկերավոր հիշողություն - կյանքի 2-րդ տարում, բայց այն իր ամենաբարձր կետին է հասնում միայն դեռահասության տարիքում: Տրամաբանական հիշողություն - 3-4 տարում, բայց համեմատաբար տարրական ձևերով; զարգացման նորմալ մակարդակի է հասնում միայն դեռահասության և երիտասարդության շրջանում: Դրա կատարելագործումն ու հետագա կատարելագործումը կապված է մարդուն գիտության հիմունքներ սովորեցնելու հետ։

Մանկական հիշողության առանձնահատկությունները՝ 1) լուսանկարչական (երեխայի հիշողությունն աշխատում է լուսանկարի նման. վերցնում է այն, ինչ կա «նկարում», ընկալման փոփոխությունները նվազագույն են)

2) հիանալի պատկերներ (ֆանտազիայի զարգացում և երևակայության դինամիզմ - նպաստում են բազմաթիվ պատկերների առաջացմանը)

3) անգիր սովորելու հեշտություն (մեխանիկական, ակամա հիշողության գերակայություն. երեխան հատուկ ջանքեր չի գործադրում անգիր անելու համար):

n Մեխանիկական հիշողության փոխարինում իմաստայինով:

Երեխայի մոտ անհնար է հերքել իմաստային հիշողության առկայությունը, սակայն մեխանիկական հիշողությունը գերիշխում է մինչև պատանեկություն։ Իմաստային հիշողության զարգացման վրա ազդում է սոցիալական միջավայրը (մեծահասակն օգնում է նյութը փոխանցել ըմբռնման):

Մեխանիկական հիշողությունը լավ զարգացած է տարրական և միջնակարգ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. նրանք հեշտությամբ անգիր են անում և առանց ջանքերի վերարտադրում են այն, ինչ տեսել կամ լսել են, բայց միայն այն դեպքում, եթե դա առաջացրել է նրանց հետաքրքրությունը, և երեխաներն իրենք են հետաքրքրված ինչ-որ բան հիշել կամ վերհիշել: Նման հիշողության շնորհիվ նախադպրոցականներն արագորեն բարելավում են իրենց խոսքը, լավ կողմնորոշվում շրջապատում, ճանաչում իրենց տեսածը կամ լսածը։ Տեղեկատվության մեխանիկական կրկնությունների օգնությամբ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները կարող են լավ մտապահել այն: Նրանք ունեն իմաստային անգիրության առաջին նշանները։

6-ից 14 տարեկանում ակտիվորեն զարգանում է մեխանիկական հիշողությունը տեղեկատվության անկապ տրամաբանական միավորների համար: Բայց տրամաբանական հիշողությունը հետ է մնում իր զարգացման մեջ, քանի որ երեխան այս պահին լիովին կառավարում է մեխանիկական հիշողությունը: Միայն դեռահասության տարիքում է սկսվում մեխանիկական հիշողության փոխարինումը իմաստայինով (ավագ դպրոցում հայտնվում են նոր առարկաներ, հետևաբար ավելանում է հիշվող տեղեկատվության քանակությունը, ուստի մեխանիկական հիշողությունն այլևս օգնական չէ այստեղ, անհրաժեշտ է միացնել մտածողությունը: անգիր անել, ըմբռնել, հասկանալ նյութի էությունը և հետո ավելի հեշտ կլինի հիշել): Այս ժամանակահատվածում մեխանիկական հիշողության զարգացումը դանդաղում է:

n Զարգացման մեջ կամավոր և ակամա մտապահման հարաբերակցությունը. Ակամա անգիրության զարգացման տեսությունը Լ.Ս. Վիգոտսկի:

Մինչև 5 տարեկան երեխաները անգիր սովորելու մտածելակերպ չունեն: Եվ միայն 5 տարեկանից սկսած կամայական հիշողություն է հայտնվում ու ձևավորվում։ Հիշողության զարգացումը նախադպրոցական տարիքում բնութագրվում է ակամայից կամավոր անգիրացման աստիճանական անցումով: 3-4 տարեկան երեխաների մոտ բնական պայմաններում անգիր անելն ու վերարտադրումը ակամա են, այսինքն՝ առանց մնեմոնիկ գործողությունների հատուկ ուսուցման։ 5-6 տարեկան երեխաները կարողանում են ինչ-որ բան մտապահել կամ հիշել գիտակցաբար, բայց հաճախ հիշելու համար այդ գործողությունները պարզ կրկնություն են: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին (6-7 տարեկան) կարելի է ձևավորված համարել կամայական մտապահման գործընթացը։ Նրա ներքին հոգեբանական նշանը երեխայի ցանկությունն է՝ բացահայտելու և օգտագործելու տրամաբանական կապերը նյութում մտապահելու համար։ Անցումը ակամա մտապահումից կամավորին ներառում է 2 փուլ.

1) ձևավորվում է անհրաժեշտ մոտիվացիա (ինչ-որ բան հիշելու կամ հիշելու ցանկություն).

2) դրա համար անհրաժեշտ մնեմոնիկ գործողություններն ու գործողությունները առաջանում և բարելավվում են:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամավոր հիշողության բարելավումը սերտորեն կապված է նյութը անգիր անելու, պահպանելու և վերարտադրելու համար նրանց հատուկ մնեմոնիկ առաջադրանքներ դնելու հետ: Դեռահասության շրջանում ակտիվորեն զարգանում են հիշողության տարբեր տեսակներ, այդ թվում՝ կամայական։

Բայց այն, ինչ մենք հիշում ենք կյանքում, հիշում ենք մեր կողմից ակամա, առանց հատուկ գիտելիքների։ մտադրությունները.

Լ.Ս. Վիգոտսկին դիտարկում էր հիշողության պատմական զարգացումը և կարծում էր, որ ֆիլոգենիայում մարդու հիշողության բարելավումն ընթանում է հիմնականում անգիրացման միջոցների կատարելագործման գծով: Պատմականորեն զարգանալով՝ մարդը զարգացրեց անգիր սովորելու ավելի ու ավելի կատարյալ միջոցներ, որոնցից գլխավորը գիրն է։ Խոսքի տարբեր ձևերի շնորհիվ՝ բանավոր, գրավոր, արտաքին և ներքին, մարդը կարողանում է հիշողությունը ստորադասել իր կամքին, ողջամտորեն վերահսկել անգիրի ընթացքը, կառավարել տեղեկատվության պահպանման և վերարտադրման գործընթացը: Ուստի նյութի մտապահումը, պահպանումը և վերարտադրումը բացատրվում է նրանով, թե ինչ է անում մարդը այս նյութի հետ դրա մնեմոնիկ մշակման գործընթացում: Լ.Ս. Վիգոտսկին նաև ընդգծում է մեծահասակների դերը, որոնք ազդում են երեխայի վրա խոսքի միջոցով, իսկ երեխան, իր հերթին, ստանում է այն միջոցները, որոնցով նա հետո տիրապետում է սեփական մտավոր գործընթացին:

n Միջնորդված հիշողության զարգացում:

Ա.Ն. Լեոնտևը փորձարարական կերպով ցույց տվեց, թե ինչպես է ուղղակի անգիրը տարիքի հետ աստիճանաբար փոխարինվում անուղղակի անգիրով։ Դա տեղի է ունենում երեխայի կողմից նյութը մտապահելու և վերարտադրելու ավելի կատարյալ խթաններ-միջոցների յուրացման շնորհիվ։ Անգիրացման համար խթանիչ միջոցների զարգացումը տեղի է ունենում հետևյալ կերպ. սկզբում դրանք գործում են որպես արտաքին (հանգույցներ կապել հիշողության համար, տարբեր առարկաներ օգտագործել անգիրի համար և այլն), ապա դառնում են ներքին (զգացմունք, ասոցիացիա, ներկայացում, պատկեր, միտք): Խոսքը կենտրոնական դեր է խաղում մտապահման ներքին միջոցների ձևավորման գործում: Հետևաբար, արտաքին միջնորդությունից ներքին միջնորդավորված անգիրի անցնելը սերտորեն կապված է խոսքի արտաքին ֆունկցիայից ներքինի փոխակերպման հետ։ Փորձերի հիման վրա Լեոնտևը հանգեցրեց ուղղակի և անուղղակի հիշողության զարգացման կորին՝ «հիշողության զարգացման զուգահեռագիծ».

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ուղղակի անգիրը բարելավվում է տարիքի հետ և դրա զարգացումն ավելի արագ է ընթանում, քան միջնորդավորված անգիրի զարգացումը. Մեծանում է նաև անգիր տվյալների արտադրողականության բացը հօգուտ ուղղակիի։ Դպրոցական տարիքից սկսած տեղի է ունենում անմիջական և անուղղակի անգիրության միաժամանակյա զարգացում, իսկ հետո միջնորդավորված հիշողության ավելի արագ կատարելագործում։ Մեծահասակների մոտ հիմնականում միջնորդավորված անգիր: Հիշողության զարգացման համար կարևոր է մշակել գործիքների հավաքածու (որքան շատ գործիքներ, այնքան լավ է հիշվում նյութը):

Խոսքը զգալի դեր է խաղում հիշողության զարգացման գործում, ուստի մարդու հիշողության բարելավման գործընթացը զուգահեռ է ընթանում նրա խոսքի զարգացման հետ:

n Հիշողության փոփոխությունների օրինաչափությունները ծերության ժամանակ:

Ծերության ժամանակ մտավոր ֆունկցիաների մեծ մասը փոխվում է, դեգրադացվում, նվազում է դրանց «սրությունը»։ . Եվ հիշողությունը բացառություն չէ: Հիշողության պրոցեսները վատթարանում են. նոր տեղեկատվությունը շատ վատ է հիշվում, հիշողության մեջ գործնականում նյութ չկա, ինչ վերաբերում է տեղեկատվության վերարտադրման գործընթացին, այստեղ պարադոքս կա. տարեցները հեշտությամբ և մանրամասնորեն հիշում են վաղեմի իրադարձությունները, մանկության տպավորությունները: և այլն, բայց և հեշտ է մոռանալ այն, ինչ նրանք նոր են լսել կամ տեսել։ Հիշողության քանակը նվազում է, տեղեկատվության անգիրացված միավորների թիվը փոքրանում է։ Ծերության ժամանակ առաջանում է ծերունական սկլերոզ (համապատասխան տեղեկատվությունը կորչում է, երկար ժամանակ չի կարելի հիշել)։

8. Հիշողության և ուսուցման հոգեֆիզիոլոգիա.

n Հիշողության կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ հիմքերը:

Հիշողության բոլոր տեսակներն ապահովում են կեղևը և ենթակեղևային կառուցվածքները։ Հիշողությունը կարգավորվում է ուղեղի 2 համակարգերով՝ սպեցիֆիկ (կեղևի տարբեր հատվածներ) և ոչ սպեցիֆիկ (ցանցային գոյացություն, թալամուսի ասոցիատիվ միջուկներ, հիպոթալամուս, լիմբիկ համակարգ, կեղևի ճակատային բլթեր)։

Անգիրացումն իրականացվում է մի քանի փուլով.

1) զգայական համակարգերում էնգրամի (հիշողության հետքերի) ձևավորում (սա ընկալիչների մեջ ազդանշանների հայտնվելն է, ուղիների երկայնքով դրանց անցկացումը, կեղևային շրջան մուտք գործելը, սենսացիաների ձևավորումը): Այս փուլում զգայական հիշողությունը գործում է:

2) կարճաժամկետ հիշողության աշխատանքը կեղևային բաժանմունքում տեղեկատվության ստացման հետ միաժամանակ տեղի է ունենում մարմնի համար նոր տեղեկատվության ազատում: Սա կատարվում է հիպոկամպուսի լիմբիկ համակարգի միջոցով: Հիպոկամպը կարևոր դեր է խաղում այս փուլում, քանի որ նրանում տեղեկատվությունը դասակարգված և կոդավորված է, բացի այդ, այն ներգրավված է գրգռման ընթացքում հիշողության հետքերի արդյունահանման մեջ:

3) տեղեկատվության ամրագրում, որը կարևոր է անհատի համար, այսինքն՝ այն անցնում է միջանկյալ (գործառնական) և երկարաժամկետ հիշողության մեջ։ Այս գործընթացը տեղի է ունենում կեղևում պայմանավորված ռեֆլեքսային մեխանիզմների հիման վրա։

Էնգրամը գրված է կեղևի մեջ; երբ կեղևի հատվածները հեռացվում կամ վնասվում են, հիշողության հետքերը անհետանում են, առաջանում են տեսողական, լսողական և այլ տեսակի ամնեզիա: Ընդհակառակը, կեղևի առանձին հատվածների էլեկտրական գրգռմամբ առաջանում են փոխաբերական հիշողություններ։ Ցանցային գոյացությունը, հուզելով կեղևը, բարելավում է միջնեյրոնային ժամանակավոր կապերի առաջացումը և խթանում նրանից տեղեկատվության կորզումը։

n Ուղեղում հետքի լայն տարածման երեւույթը:

Լաշլին փորձեր է անցկացրել կենդանիների հետ (նա հեռացրեց ուղեղի կեղևի որոշ հատվածներ և նայեց, թե ինչ հմտություններ են մնացել): Եզրակացություն. կոնկրետ գոտիներ չեն հայտնաբերվել, ուղեղի ամբողջ տարածությունը պատասխանատու էր հետքերի պահպանման համար (այսինքն, մեկ կենտրոնի բացակայությունը, այն «քսվում է» ամբողջ մակերեսով):

Այլ ուսումնասիրություններ ենթադրում են, որ կան առանձին կառույցներ, որոնք պատասխանատու են հետքերի պահպանման համար՝ հիպոկամպը։ Իր պարտությամբ մարդը դադարում է նոր բաներ յուրացնել, մինչդեռ այլ կառույցների խախտումը դա չի տալիս։

Մեկ այլ տեսակետ. ուղեղային ծառի կեղևի ժամանակավոր բլիթները պատասխանատու են հիշողության հետքերի պահպանման համար, քանի որ երբ ժամանակավոր բլթերը վնասվել են, առարկաները վաղուց մոռացված իրադարձություններ են ապրել. ի հայտ եկան պատկերներ, որոնք դժվար էր հիշել, որոշ պատկերներ փոխարինեցին մյուսներին:

Ընդհանուր առմամբ, կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունը՝ հետքերը պահվում են ուղեղի այն հատվածում, որը ներկայումս ներգրավված է պայմանավորված ռեֆլեքսների համալիրի ձևավորման մեջ։ Որքան մեծ է ուղեղի վնասը, այնքան ավելի ծանր է դրա ազդեցությունը հիշողության վրա։ Կասկածներ կային տեղայնացված հիշողության կենտրոնի գոյության վերաբերյալ, մի շարք հոգեբաններ միանշանակ պնդում էին, որ ամբողջ ուղեղը պետք է համարել հիշողության օրգան։

n Հիշողության բջջային և մոլեկուլային մեխանիզմներ:

Հիշողության հետքերի ձևավորումը հիմնված է մի քանի գործընթացների վրա.

1) ռեվերբերացիա - նյարդային ազդակների շարունակական շրջանառություն նեյրոնների փակ շղթաներով.

2) սինոպտիկ հզորացումը սինապսում ազդանշանների ուժեղացումն է, երբ դրանով անցնում են հաջորդական նյարդային ազդակներ:

Այժմ հաստատվել է, որ հիշողության և ուսուցման գործընթացում փոխվում է ոչ միայն սինապսների հատկությունը, այլև դրանց ներբջջային կառուցվածքի նեյրոնների թաղանթը։ Հաստատվել է, որ նեյրոնային թաղանթների երկարատև գրգռմամբ մեծանում է դրանց գրգռվածությունը։ Էնգրամի ձևավորման մեկ այլ եղանակ կարող է լինել ՌՆԹ-ի, ԴՆԹ-ի և նեյրոնների սպիտակուցների անհատական ​​փորձի կոդավորումը: Պարզվել է, որ մեմբրանի ամրագրման հիմնական դերը պատկանում է ԴՆԹ-ին, իսկ ՌՆԹ-ն ծառայում է միայն կոդավորված ինֆորմացիան ԴՆԹ-ին փոխանցելուն։

Ենթադրվում է, որ սինապսների, նեյրոնային թաղանթների, ֆերմենտային համակարգերի և գենետիկական ապարատի հատկությունների փոփոխությունները մեծ դեր են խաղում հիշողության և ուսուցման մեխանիզմներում։

Հիշողության հետքերի ձևավորման գործում մեծ դեր ունի հիպոկամպը, որը գտնվում է ուղեղի լիմբիկ համակարգում։ Հիպոկամպը դասակարգում և կոդավորում է բոլոր ազդանշանները, որոնք պետք է գրանցվեն երկարաժամկետ հիշողության մեջ. այն նաև ապահովում է անհրաժեշտ տեղեկատվության արդյունահանումն ու վերարտադրումը:

n Footprint Consolidation Hypothesis:

Հիշողության հետքերի պահպանման մեխանիզմների վերաբերյալ դարասկզբին երկակի վարկած կար։ Հետքերի պահպանման հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական ասպեկտները կապված էին. հետքի համախմբման վարկածը. հիշելը, տեղեկատվության պահպանումը կառուցվածքային փոփոխություններ են ուղեղի սուբստրատի մեջ, իսկ համախմբումը ժամանակի ընթացքում առանձին փոփոխություններ են (այսինքն, ժամանակ է պահանջվում, որպեսզի այդ փոփոխությունները տեղի ունենան): . Որքան ավելի շատ կոնսոլիդացիա կա, այնքան ավելի դիմացկուն է նյութը պահպանվում: Այս փաստը հաստատող փաստեր.

1) էլեկտրաշոկի գործողության հետ կապված փորձեր. եթե կենդանու մոտ հմտություն եք զարգացնում, և դրա զարգացումից հետո (1 ժամ հետո), նամակ տվեք: ցնցում - հմտությունը կորել է (համախմբումը ընդհատվել է էլեկտրական ցնցումից): Եթե ​​ավելի շատ ժամանակ անցներ, խնայողության ավելի շատ տեղ կար:

2) տարբեր դեղամիջոցների (քիմիկատների) օգտագործումը անգիրը բարելավելու համար.

3) կլինիկական հետազոտություններ. գլխի վնասվածքները (հետվնասվածքային ամնեզիաները) հանգեցնում են նախորդ իրադարձությունների մոռանալուն, հետևաբար, վնասվածքը համախմբումը քայքայող գործոն է:

n Փակ նյարդային շղթաների վարկածը:

Այս վարկածը պատասխանում է այն հարցին, թե ինչ ֆիզիոլոգիական միավորներ են ներգրավված համախմբման մեջ: Նա ասում է, որ որոշակի սխեմաներ առաջանում են նեյրոններից, որոնք պահպանում են որոշակի ակտիվություն (ռեվերբ), և յուրաքանչյուր շղթա պատասխանատու է որոշակի հետքի համար: Համախմբումը նման շղթաների ձևավորումն է։ Բայց եթե ազդեցությունը էլ. ցնցում - հետքը չի պահպանվել.

n Երկարատև հիշողության մեջ տեղեկատվության պահպանման մեխանիզմի վարկածներ:

Երկարաժամկետ հիշողության առանձնահատկությունը նյութի գործնականում անսահմանափակ պահպանման ժամկետն է և պահպանվող տեղեկատվության անսահմանափակ քանակությունը: Երկարաժամկետ հիշողության մեջ տեղեկատվության մուտքագրման և համախմբման հիմնական մեխանիզմը կրկնությունն է: Մուտքային հաղորդագրությունների իմաստային կոդավորումն իրականացվում է երկարաժամկետ հիշողության մեջ: Ասոցիատիվ կապերի միջոցով երկարաժամկետ հիշողության տարրերը կազմում են որոշակի կառուցվածքային կազմակերպություն։ Երկարատև հիշողությունից վերականգնումն իրականացվում է ասոցիատիվ որոնման միջոցով։

Վարկած Դ.Օ. Hebb. երկարաժամկետ պահեստավորումը հիմնված է կայուն մորֆոֆունկցիոնալ փոփոխությունների վրա

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ
Էդ. պրոֆ. Ա.Վ.Պետրովսկի.

Դասագիրք
Մ., 1996:

ՄԱՍ II. ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՆԵՐ ԵՎ ՎԻՃԱԿՆԵՐ

ԳԼՈՒԽ 6. ՀԻՇՈՂՈՒԹՅՈՒՆ

4. ՀԻՇԵՔ

անգիրացումկարող է սահմանվել որպես հիշողության գործընթաց, որի արդյունքում նորը համախմբվում է՝ այն կապելով նախկինում ձեռք բերվածի հետ։Սա անհրաժեշտ պայման է անհատի փորձը նոր գիտելիքներով և վարքագծի ձևերով հարստացնելու համար։ Անգիրացումը միշտ ընտրովի է՝ հեռու այն ամենից, ինչ ազդում է մեր զգայարանների վրա, պահվում է հիշողության մեջ: Ինչն է որոշում ընտրությունը:

հիշողություն և գործողություն:Փորձնականորեն ապացուցվել է, որ ցանկացած անգիր, այդ թվում՝ ակամա, բնական արդյունք է։ գործողություններառարկան առարկայի հետ:

Իրենց փորձի ժամանակ փորձարկվողներին խնդրեցին դասակարգել քարտերի վրա պատկերված առարկաները: Յուրաքանչյուր քարտի վրա, բացառությամբ թեմայի, պատկերված էր մի թիվ։ Փորձից հետո փորձարկվողներին խնդրեցին վերհիշել, թե ինչ են տեսել բացիկների վրա: Պարզվեց, որ այս դեպքում առարկաները լավ են հիշվել։ Ինչ վերաբերում է թվերին, որոշ սուբյեկտներ պնդում էին, որ դրանք ընդհանրապես չեն տեսել։ Մեկ այլ փորձի ժամանակ անհրաժեշտ էր քարտերը դասավորել դրանց վրա պատկերված թվերի հերթականությամբ։ Այս դեպքում ամեն ինչ հակառակն էր՝ թվերը լավ էին հիշվում, իսկ նկարները գրեթե չէին նկատվում։

Այսպիսով, ինչով են հիշում մարդուն վավեր է.Այս օրինաչափությունը հայտնաբերվել է նաև գործնական, աշխատանքային գործողություններով փորձերի ժամանակ:

Նկարագրված փաստերը համոզիչ կերպով ապացուցում են, որ պարզ հարակիցությունիրադարձությունները (նկարներ և թվեր) ինքնին չի տալիս միանշանակ անգիր արդյունքներ: Ամբողջ խնդիրն այն է, որ անում էնյութով մարդ. Իհարկե, գործունեության նույն արտաքին պայմանները տարբեր մարդկանց մոտ չեն հանգեցնում անգիրության բացարձակապես նույնական արդյունքների, քանի որ այդ պայմանները միշտ բեկվում են մարդու անցյալի փորձով, նրա անհատական ​​հատկանիշներով: Բայց սա միայն նշանակում է, որ, խոսելով անգիր սովորելու գործունեությունից կախվածության մասին, անհրաժեշտ է մարդու ցանկացած գործողություն դիտարկել անձնական համատեքստում, այսինքն. դրդապատճառների, նպատակների և դրանց հասնելու ուղիների առանձնահատկությունների հետ կապված։

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ որոշակի նյութի մտապահման առանձնահատկությունները որոշվում են անհատի գործունեության դրդապատճառները, նպատակները և մեթոդները.Այս դիրքերից պետք է դիտարկել անգիրացման գործընթացի բնութագրերը իր բոլոր ձևերով և ձևավորման բոլոր փուլերում, ներառյալ հենց սկզբնական մակարդակում, այսինքն. մակարդակով կարճաժամկետ հիշողություն.

Կարճաժամկետ և երկարաժամկետ հիշողություն.Ի՞նչ է կարճաժամկետ հիշողությունը: Եթե ​​մեզ թելադրեին մի քանի պատահական թվեր, տառեր կամ բառեր և առաջարկեին անմիջապես կրկնել դրանք, մենք հեշտությամբ կանեինք դա: Նույնիսկ մի շարք անիմաստ վանկերի վերարտադրումը մեզ մեծ դժվարություններ չէր պատճառի (եթե շարքի մեջ հինգ-յոթ տարրից ավելի չլինի): Օրինակ, մենք կարող ենք կրկնել շարքը «դե-բո-դա-տի-ցե-լո»,բայց միայն այն խոսվելուց անմիջապես հետո: Որոշ ժամանակ անց մենք այլևս չենք կարողանա դա անել։ Սա կարճաժամկետ հիշողություն է: Այս շարքը երկար անգիր անելու համար մեզ անհրաժեշտ կլինեն մի քանի կրկնություններ, և, հավանաբար, անգիր անելու որոշ հատուկ (մնեմոնիկ) տեխնիկա (օրինակ՝ վանկերը բառերի մեջ միավորելը և դրանք արհեստական ​​նախադասության մեջ կապելը, ինչպիսին է «Բոգդան պապը թռչուն»): Եվ դա կլինի երկարաժամկետ հիշողություն:

Կարճաժամկետ անգիրացման հետազոտությունները, որոնք դրդված են հիմնականում ինժեներական հոգեբանության կարիքներով, այսօր ձեռք են բերել մեծ ընդհանուր տեսական նշանակություն: Կարելի է ասել, որ հիշողության հոգեբանության բոլոր ժամանակակից խնդիրները այս կամ այն ​​կերպ կապված են նրա կարճաժամկետ գործընթացների օրինաչափությունների ուսումնասիրության հետ։ Այստեղ հիշողության ուսումնասիրության առանցքային խնդրի լուծումը՝ դրա մեխանիզմների խնդիրը, պետք է ձեռք բերել հետազոտության բոլոր մակարդակների՝ հոգեբանական, նեյրոֆիզիոլոգիական, կենսաքիմիական սինթեզի հիման վրա:

Հենց «կարճաժամկետ անգիր» անվանումը ցույց է տալիս, որ համապատասխան դասակարգման հիմքը հենց սկզբից եղել է ժամանակային հատկանիշը։ Այնուամենայնիվ, ժամանակի պարամետրը, չնայած իր ողջ կարևորությանը հիշողության երևույթները հասկանալու համար, ինքնին թույլ չի տալիս սպառիչ կերպով բնութագրել կարճաժամկետ անգիրը: Հիշողության գործընթացները դիտարկելիս դրա կախվածությունը մարդու գործունեության բնույթի վրատեղեկատվության մշակման տարբեր ժամանակային պայմաններում։ Սահմանվել է, որ անգիրը կարգավորվում է վերևից նշված ծրագրով, այսինքն. որոշված գործունեության բնույթըանգիր նյութով մարդ.

Ներկայումս իրականացվում են հետազոտություններ, որոնք ուղղված են կարճաժամկետ անգիրի կախվածության ուսումնասիրությանը անձի կողմից իրականացվող գործունեության բնույթից, նրա կատարած առաջադրանքի առանձնահատկություններից: Մինչ այժմ կարճաժամկետ հիշողության ուսումնասիրությունները հիմնականում տատանվել են երկու գործոնների միջև՝ ազդեցության ժամանակի և ներկայացված նյութի միջև: Սուբյեկտի կողմից իրականացվող գործունեության առաջադրանքը մնաց անփոփոխ, քանի որ այն միշտ մնեմոնիկ խնդիր էր: Հետևաբար, բնականաբար, նյութի մատուցման տվյալ ժամանակային ռեժիմում անգիր սովորելու չափը մնաց հաստատուն։ Այժմ ձեռք են բերվել ապացույցներ, որոնք ցույց են տալիս, որ տարբեր ճանաչողական և մնեմոնիկ առաջադրանքներ տարբեր ձևերով ազդում են կարճաժամկետ անգիրության արդյունավետության վրա: Այս տվյալները ցույց են տալիս, որ կարճաժամկետ անգիրը, առնվազն այն ժամանակային սահմաններում, որոնցում սովորաբար ուսումնասիրվել է, ուղղակիորեն դրոշմված չէ:

Պարզվել է, որ կարճաժամկետ անգիրության պայմաններում արդյունավետ են միայն այնպիսի առաջադրանքներ, որոնց լուծման համար. գործեր անելու ավտոմատացված եղանակներ.Առաջադրանքները, որոնք պահանջում են նյութի մշակման ընդլայնված մեթոդների կիրառում, նվազեցնում են դրա մտապահման արդյունավետությունը կարճաժամկետ ներկայացման պայմաններում: Ելնելով դրանից՝ կարճաժամկետ անգիրկարելի է սահմանել որպես անգիրացում, որն իրականացվում է նյութի հետ մարդու գործունեության այնպիսի ժամանակահատվածում, որում հնարավոր է օգտագործել միայն դրա մշակման ավտոմատացված մեթոդները:

Երկարաժամկետ հիշողությունը ստանում է տեղեկատվություն, որը ձեռք է բերում ոչ թե ռազմավարական, այլ մարտավարականանհատի գործունեության կենսական նպատակներին հասնելու համար. Երկարատև անգիրացումը, լինելով մարդկային գործունեության բնական արդյունք, ոչ միայն գործողությունների ուղեկցող «հետք» էֆեկտ է, այլ ձևավորվում է հիմնականում որպես դրա ընթացքի ներքին անհրաժեշտ պայման: Այսինքն՝ ցանկացած նյութի անգիր անելը նախորդ գործողության արդյունք է և, միաժամանակ, պայման, հաջորդն իրականացնելու միջոց։

Ակամա և կամավոր հիշողություն.Գործունեության նպատակներին համապատասխան, որը ներառում է մտապահման գործընթացները, առանձնանում են մտապահման երկու հիմնական տեսակ. ակամա և կամայական։

Ակամա մտապահումը ճանաչողական և գործնական գործողությունների իրականացման արդյունք և պայման է: Քանի որ ինքնին անգիր անելը մեր նպատակը չէ, ապա այն ամենի մասին, ինչ ակամա հիշում են, սովորաբար ասում ենք.

«Ես ինքս հիշում եմ դա»: Իրականում սա խիստ բնական գործընթաց է՝ պայմանավորված մեր գործունեության առանձնահատկություններով։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ ակամա մտապահման արդյունավետության համար կարևոր է գործունեության մեջ այս նյութի զբաղեցրած տեղը։ Եթե ​​նյութը ներառված է գործունեության հիմնական նպատակի բովանդակության մեջ, այն ավելի լավ է հիշվում, քան այն ժամանակ, երբ այն ներառվում է այս նպատակին հասնելու պայմանների, ուղիների մեջ։

Փորձարկումներում 1-ին դասարանի դպրոցականներին և աշակերտներին հանձնարարվել է լուծել հինգ պարզ թվաբանական խնդիր, որից հետո առարկաների համար անսպասելիորեն խնդրել են վերհիշել խնդիրների պայմաններն ու թվերը։ 1-ին դասարանի դպրոցականները գրեթե երեք անգամ ավելի շատ թվեր են մտապահել, քան աշակերտները. Դա պայմանավորված է նրանով, որ առաջին դասարանցու՝ գումարել-հանելու կարողությունը դեռ հմտություն չի դարձել: 1-ին դասարանի սովորողների համար բովանդակալից նպատակային ակցիա է։

Առաջին դասարանցիների համար թվերով գործելը այս ակցիայի նպատակի բովանդակությունն էր, իսկ աշակերտների համար՝ մեթոդի, այլ ոչ թե գործողության նպատակը։

Գործունեության մեջ այլ տեղ զբաղեցնող նյութը այլ նշանակություն է ստանում։ Հետևաբար, այն պահանջում է այլ կողմնորոշում և ամրապնդվում է տարբեր ձևերով: Հիմնական նպատակի բովանդակությունը պահանջում է ավելի ակտիվ կողմնորոշում և արդյունավետ ամրապնդում է ստանում որպես գործունեության ձեռք բերված արդյունք և, հետևաբար, ավելի լավ է հիշվում, քան այն, ինչ վերաբերում է նպատակին հասնելու պայմաններին:

Հատուկ ուսումնասիրությունների փաստերը ցույց են տալիս, որ Գործունեության մեջ հիմնական նպատակի տեղը զբաղեցնող նյութը այնքան լավ է հիշվում, այնքան ավելի բովանդակալից կապեր են հաստատվում դրանում։

Հետազոտության ժամանակ, որն ուսումնասիրում էր տեքստի ակամա հիշողությունը, որը պետք է հասկանալի լինի դպրոցականների կողմից, նրանք պարզեցին, որ շատ հեշտ տեքստը ավելի վատ է հիշվում, քան միջին դժվարության տեքստը: Դժվար տեքստն ավելի լավ էր հիշվում դրա հետ աշխատելու այնպիսի ավելի ակտիվ ձևով, ինչպիսին է պլան կազմելը, քան նույն տեքստի պատրաստի պլան օգտագործելիս:

հետևաբար, ակամաավելի լավ է հիշվում նյութը, որն առաջացնում է ակտիվ մտավոր աշխատանք դրա վրա։

Հայտնի է, որ մենք ակամա հիշում ենք ամբողջությամբ և ամուր, երբեմն ամբողջ կյանքում, այն, ինչ մեզ համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի։ կենսական նշանակություն,ինչը մեր մեջ հետաքրքրություն և հույզեր է առաջացնում: Ակամա հիշողությունը կամք որքան արդյունավետ է, այնքան մեզ հետաքրքրում է կատարվող առաջադրանքի բովանդակությունը։Այսպիսով, եթե աշակերտին հետաքրքրում է դասը, նա ավելի լավ է հիշում դրա բովանդակությունը, քան երբ ուսանողը լսում է միայն «պատվերի համար»: Ուսուցման մեջ գիտելիքների ակամա մտապահման բարձր արտադրողականության պայմանների հատուկ ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ այդ կարևորագույն պայմաններից մեկը ուսումնական գործունեության համար ներքին, պատշաճ ճանաչողական մոտիվացիայի ստեղծումն է: Սա ձեռք է բերվում հատուկ կազմակերպության միջոցով ուսումնական առաջադրանքների համակարգեր,որի դեպքում յուրաքանչյուր ստացված արդյունք դառնում է անհրաժեշտ միջոցներյուրաքանչյուր հաջորդի համար:

Կամայական անգիրհատուկ մնեմոնիկ գործողությունների արդյունք է,դրանք. այնպիսի գործողություններ, որոնց հիմնական նպատակը հենց անգիր անելն է լինելու։ Նման գործողության արտադրողականությունը կապված է նաև դրա նպատակների բնութագրերի, շարժառիթների և իրականացման մեթոդների հետ: Միևնույն ժամանակ, ինչպես ցույց են տվել հատուկ ուսումնասիրությունները, կամայական անգիր անելու հիմնական պայմաններից մեկը նյութը ճշգրիտ, ամբողջությամբ և հետևողականորեն հիշելու խնդրի հստակ շարադրումն է։ Տարբեր մնեմոնիկ նպատակներ ազդում են հենց անգիրացման գործընթացի բնույթի, դրա տարբեր մեթոդների ընտրության և, դրա հետ կապված, դրա արդյունքի վրա:

Մի ուսումնասիրության ժամանակ ուսանողներին առաջարկվել է անգիր անել երկու պատմություն: Առաջինի թեստը նշանակված էր հաջորդ օրը, երկրորդի մասով ասվեց, որ պետք է երկար հիշել։ Երկու պատմությունների հիշողության թեստն իրականում կատարվել է չորս շաբաթ անց: Պարզվեց, որ երկրորդ պատմությունը շատ ավելի լավ է հիշվել, քան առաջինը։ Հայտնի է, թե որքան արագ են անգիր անում այն ​​նյութը, որն անգիր է արվում միայն քննությունների համար՝ առանց ուժեղ, երկարաժամկետ համախմբման համար:

Այսպիսով, մնեմոնիկ առաջադրանքի դերը չի կարող կրճատվել բուն մտապահման մտադրության գործողության վրա: Տարբեր մնեմոնիկ առաջադրանքներ առաջացնում են նյութի տարբեր կողմնորոշում, նրա բովանդակությամբ, կառուցվածքով, լեզվական ձևով և այլն՝ առաջացնելով մտապահման համապատասխան մեթոդների ընտրություն: Հետևաբար, կրթական աշխատանքում կարևոր է ուսանողներին տալ տարբերակված առաջադրանքներ. ինչ և ինչպես հիշել.

Կամավոր անգիր սովորելու մեջ կարևոր դեր են խաղում անգիրը խրախուսող դրդապատճառները:Հաղորդված տեղեկատվությունը կարելի է հասկանալ և անգիր անել, բայց, առանց ուսանողի համար կայուն նշանակություն ձեռք բերելու, այն կարող է արագ մոռացվել: Մարդիկ, ովքեր բավականաչափ դաստիարակված չեն պարտքի և պատասխանատվության զգացումով, հաճախ մոռանում են այն, ինչ պետք է հիշեն:

Կամայական անգիրի արտադրողականության պայմաններից կենտրոնական տեղն է զբաղեցնում օգտագործելով ռացիոնալ հիշողության տեխնիկա:Գիտելիքը կազմված է փաստերի, հասկացությունների, դատողությունների որոշակի համակարգից: Դրանք անգիր անելու համար անհրաժեշտ է առանձնացնել որոշակի իմաստային միավորներ, կապեր հաստատել դրանց միջև, կիրառել տրամաբանական տեխնիկա՝ կապված մտածողության քիչ թե շատ զարգացած գործընթացների հետ։ Հասկանալը անհրաժեշտ պայման է տրամաբանական, բովանդակալից անգիր անելու համար:Հայեցակարգը հիշվում է ավելի արագ և ուժեղ, քանի որ այն իմաստալիցորեն կապված է ավելի վաղ ձեռք բերված գիտելիքների, մարդու անցյալի փորձի հետ: Ընդհակառակը, սխալ հասկացվածը կամ վատ հասկացվածը միշտ հայտնվում է մարդու մտքում որպես առանձին բան, որը իմաստալիցորեն կապված չէ անցյալի փորձի հետ: Անհասկանալի նյութը սովորաբար ինքն իր մեջ հետաքրքրություն չի առաջացնում։

Տրամաբանական անգիր սովորելու ամենակարևոր մեթոդներից է սովորելու համար նախատեսված նյութի պլան կազմելը.Այն ներառում է երեք կետ. 1) նյութի տարրալուծումը իր բաղադրիչ մասերի. 2) նրանց համար վերնագրեր հորինելը կամ ինչ-որ ուժեղ կետի ընդգծում, որի հետ նյութի այս մասի ողջ բովանդակությունը հեշտությամբ կապված է. 3) մասերը կապելով իրենց վերնագրերով կամ ընտրված ուժեղ կետերով ասոցիացիաների մեկ շղթայի մեջ: Անհատական ​​մտքերը, նախադասությունները իմաստային մասերի համադրելը նվազեցնում է միավորների թիվը, որոնք պետք է հիշել՝ չնվազեցնելով մտապահված նյութի քանակը: Հեշտացվում է նաև մտապահումը, քանի որ հատակագիծ կազմելու արդյունքում նյութը ձեռք է բերում հստակ, կտրված և կարգավորված ձև։ Դրա շնորհիվ ավելի հեշտ է մտովի ընկալել ինքնին ընթերցման գործընթացում:

Մեծ նշանակություն ունի համեմատությունորպես տրամաբանական անգիր սովորելու մեթոդ: Առարկաների տարբերություններն ընդգծելը հատկապես կարևոր է: Սա ապահովում է հղումների մասնագիտացումը մտապահման ընթացքում և ուղղորդում է օբյեկտների պատկերների վերարտադրումը որոշակի ճանապարհով: Օբյեկտների միջև միայն ընդհանուր և առավել եւս շատ լայն կապեր հաստատելը կարող է դժվարացնել դրանք հիշելը: Սա մեծապես բացատրում է հիշելու դժվարությունը (օրինակ, Օվսովի անունները Չեխովի «Ձիու անունը» պատմվածքում):

Օբյեկտների մտապահումն իրականացվում է որքան արագ և ուժեղ, այնքան ավելի սուր են դրանց միջև եղած տարբերությունները: Հետևաբար, օբյեկտների համեմատությունը պետք է սկսվի հստակ բացահայտված տարբերություններով և միայն դրանից հետո անցնի ավելի քիչ նկատելի տարբերությունների: Փորձերի արդյունքում Ի.Պ. Պավլովըեկել է այն եզրակացության, որ նեյրոնային կապը որոշակի գրգռիչի հետ իրականացվում է ավելի արագ և ավելի դիմացկուն, ոչ թե այն դեպքում, երբ գրգռիչն ինքնին բազմիցս ամրապնդվում է, այլ երբ դրա ամրապնդումը ցրվում է, ի տարբերություն առաջինի նման չամրապնդված այլ գրգիռի:

Նմանությամբ և հակադրությամբ ասոցիացիան հիմք է հանդիսանում նաև կամայական մտապահման այնպիսի ավելի բարդ մեթոդների, ինչպիսիք են դասակարգում, նյութի համակարգում։

Երբ նյութի վրա տրամաբանական աշխատանքը մեծապես հիմնված է փոխաբերական կապեր,սա մեծացնում է մտապահման իմաստն ու ուժը: Ուստի հնարավորության դեպքում անհրաժեշտ է մեր մեջ առաջացնել համապատասխան պատկերներ, դրանք կապել այն նյութի բովանդակության հետ, որը հիշում ենք։

Հիշելու ամենակարևոր միջոցներից մեկը նվագարկումը,գործելով անգիր արված բովանդակությունը ինքն իրեն վերապատմելու ձևով. Այնուամենայնիվ, օգտակար է օգտագործել այս մեթոդը միայն նախնական ըմբռնումից, նյութի իրազեկությունից հետո, հատկապես այն դեպքերում, երբ նյութը բարդ է, դժվար ընկալելի: Վերարտադրումը, հատկապես ձեր իսկ խոսքերով, բարելավում է նյութի ըմբռնումը: Վատ հասկացված նյութը սովորաբար ասոցացվում է «օտար» լեզվի ձևի հետ, մինչդեռ լավ հասկացված նյութը հեշտությամբ «թարգմանվում» է «սեփական լեզվի»։

Վերարտադրումն արագանում է, ռացիոնալացնում անգիրը, հատկապես անգիր անելիս, քանի որ վերապատմելիս մենք հայտնաբերում ենք թույլ կողմերը և ցուցաբերում ինքնատիրապետում: Կարևոր է, որ վերարտադրությունը չփոխարինվի ճանաչմամբ։ Իմանալն ավելի հեշտ է, քան հիշելը: Բայց միայն վերարտադրության հնարավորությունը, հիշելը անհրաժեշտ վստահություն է ստեղծում գիտելիքների նկատմամբ:

Ուսումնական նյութը, որը պահանջում է բազմակի կրկնություններ իր ծավալով, կարելի է հիշել երեք եղանակով. մասնակի ճանապարհ,կամ միանգամից ամբողջական ձևով,կամ ամբողջությամբ և մասամբ - համակցված մեթոդ.Ամենառացիոնալը համակցված մեթոդն է, իսկ անունը ռացիոնալը մասնակի է։ Մասնակի մեթոդով չկա կողմնորոշում դեպի ամբողջի ընդհանուր բովանդակությունը, հետևաբար առանձին մասերը մտապահվում են միմյանցից մեկուսացված։ Սա հանգեցնում է մտապահվածի արագ մոռանալու: Ավելի արդյունավետ է ամբողջական ձևը, որն օգտագործում է նյութի ընդհանուր բովանդակությունը՝ հեշտացնելով նրանց հարաբերությունների առանձին մասերը հասկանալն ու հիշելը: Բայց մասերը կարող են տարբեր լինել դժվարությամբ, բացի այդ, նյութի կեսը միշտ ավելի վատ է հիշվում, քան սկիզբն ու վերջը, հատկապես մեծ ծավալով: Այստեղ կարող է կիրառվել մտապահման համակցված մեթոդ, երբ սկզբում ամբողջ նյութը ընկալվում, իրացվում է որպես ամբողջություն, որի ընթացքում առանձնանում են նաև նրա առանձին մասերը, այնուհետև անգիր են անում առանձին մասերը, հատկապես ավելի դժվարը, և վերջապես նյութը նորից կրկնվում է որպես ամբողջություն։

Ուսուցման այս եղանակը լավագույնս համապատասխանում է Մնեմոնիկ գործողության կառուցվածքի առանձնահատկությունները, որոնք ներառում են հետևյալ գործողությունները՝ կողմնորոշում ամբողջ նյութում, դրա տարրերի խմբերի ընտրություն, ներխմբային հարաբերությունների հաստատում, միջխմբային կապերի հաստատում։

Վերարտադրվելու կարողությունը պարտադիր չէ, որ անգիր սովորելու ուժի ցուցիչ լինի: Ուստի ուսուցիչը միշտ պետք է անհանգստանա, թե ինչպես կրկնության միջոցով հասնի ուսանողների գիտելիքների ավելի ամուր համախմբմանը: Ըստ Կ.Դ. Ուշինեկոգոն՝ ուսուցիչը, ով չի մտածում կրկնության, գիտելիքի ուժի մասին, կարելի է նմանեցնել հարբած վարորդի՝ վատ կապված ուղեբեռով. նա ամեն ինչ առաջ է տանում առանց հետ նայելու և դատարկ սայլ է բերում՝ պարծենալով միայն, որ եկել է։ երկար ճանապարհ.

Այնուամենայնիվ, կրկնությունն արդյունավետ է միայն այն դեպքում, երբ այն գիտակցված է, իմաստալից և ակտիվ: Հակառակ դեպքում, դա հանգեցնում է անգիր անգիր: Հետևաբար, կրկնության լավագույն տեսակը սովորած նյութի ներառումն է հետագա գործունեության մեջ: Փորձարարական ուսուցման փորձը ցույց է տվել, որ երբ ծրագրային նյութը կազմակերպվում է առաջադրանքների հատուկ խիստ համակարգի մեջ (այնպես, որ յուրաքանչյուր նախորդ քայլ անհրաժեշտ է հաջորդի յուրացման համար), ապա ուսանողի համապատասխան գործունեության մեջ պարտադիր է անհրաժեշտ նյութը. կրկնվում է ամեն անգամ նոր մակարդակում և նոր կապերում: Այս պայմաններում անհրաժեշտ գիտելիքը ամուր հիշվում է նույնիսկ առանց անգիր անելու, այսինքն. ակամա. Նախկինում ձեռք բերված գիտելիքները, ընդգրկվելով նոր գիտելիքների համատեքստում, ոչ միայն թարմացվում են, այլեւ որակապես փոխվում, վերաիմաստավորվում։

Գիտելիքների յուրացման մեջ ակամա և կամայական անգիր սովորելու տեղը.Մարզումների ժամանակ անհրաժեշտ է կենտրոնանալ ոչ միայն կամայական, այլև ակամա մտապահման վրա: Դրանց համեմատական ​​ուսումնասիրությունը բացահայտեց կարևոր պայմաններ, որոնց դեպքում դրանցից յուրաքանչյուրն առավել արդյունավետ է: Այս ուսումնասիրության արդյունքները հնարավորություն են տալիս որոշել ակամա և կամավոր անգիր սովորելու տեղը ուսանողների կողմից գիտելիքների յուրացման գործում:

Օբյեկտների ակամա մտապահումը (պատկերված առարկաների քարտերին), որն իրականացվել է դրանց դասակարգման գործընթացում, այսինքն. ակտիվ մտավոր գործունեությունը, ավելի լավ արդյունք տվեց, քան կամայականը, որը հենվում էր միայն նյութի ընկալման վրա: Նմանապես, երբ ուսանողները քարտեզագրում էին համեմատաբար բարդ տեքստ՝ դրա բովանդակությունը հասկանալու համար, նրանք ավելի լավ էին հիշում այն, քան այն ժամանակ, երբ կամավոր անգիր էին անում այն, ինչը հիմնվում էր միայն տեքստի պարզ ընթերցման վրա: հետևաբար, երբ ակամա մտապահումը հիմնված է նյութի հետ աշխատելու իմաստալից և ակտիվ ձևերի վրա, այն ավելի արդյունավետ է, քան կամայական, եթե վերջինս չի օգտագործում նմանատիպ մեթոդներ:

Նյութերի հետ աշխատելու նույն մեթոդների պայմաններում (օրինակ՝ առարկաների դասակարգում) ակամա մտապահումը, դպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մնալով ավելի արդյունավետ, աստիճանաբար կորցնում է իր առավելությունը միջին դպրոցի աշակերտների և մեծահասակների մոտ՝ տեղը զիջելով կամավոր անգիրությանը։ . Ակամա և կամավոր անգիրացման արտադրողականության հարաբերակցության այս փոփոխությունները բացատրվում են դրանց ձևավորման գործընթացում ճանաչողական և մնեմոնիկ գործողությունների միջև բարդ հարաբերություններով: Մնեմոնիկ գործողությունը, ձևավորվելով ճանաչողականի հիման վրա, հետ է մնում դրանից։ Դասակարգումը կարող է գործել որպես հիշելու միջոց, երբ այն հասել է ձևավորման որոշակի մակարդակի՝ որպես ճանաչողական գործողություն: Միայն դասակարգել սովորելով՝ կարելի է այս մտավոր գործողությունը օգտագործել որպես կամայական անգիր սովորելու միջոց: Այս օրինաչափությունը ի հայտ եկավ նաև տեքստի ակամա և կամայական մտապահման փորձերում՝ աշխատանքի այնպիսի մեթոդներով, ինչպիսիք են պատրաստի պլան օգտագործելը կամ ինքնուրույն պլան կազմելը։

Ակամա անգիրը հասնում է առավելագույն արտադրողականության, երբ ուսանողները կատարում են ճանաչողական առաջադրանք,երբ նյութը պահանջում է ակտիվ ըմբռնում: Այս դեպքերում ակամա մտապահումն ավելի արդյունավետ է, քան կամավոր, քանի որ ըմբռնման գործընթացը դժվար կամ անհնար է համատեղել մնեմոնիկ առաջադրանքի կատարման հետ: Կամայական անգիրացումը հասնում է իր առավելագույն արտադրողականությանը այն պայմաններում, երբ նյութի ըմբռնումը կարող է ամբողջությամբ ենթարկվել մնեմոնիկ առաջադրանքի կատարմանը: Նոր նյութ ուսումնասիրելիս պետք է առաջնորդվել ակամա անգիր անելով, իսկ մնեմոնիկ խնդիրը պետք է դնել դրա համախմբման փուլում։ Այսպիսով, գիտելիքի անգիր կառավարման մեջ կարևոր կետ է ընտրությունև ճանաչողական և մնեմոնիկ առաջադրանքների տարբերակում.

տպագրություն(անգիրացում) - հիշողության գործընթաց, որը հանգեցնում է նոր նյութի, փորձի համախմբմանը նախկինում ձեռք բերված փորձի հետ կապերի միջոցով:

Անգիրացման արդյունավետության հիմնական պայմանները կապված են այն բանի հետ, թե արդյոք այն ընթանում է ակամա, թե կամայական գործընթացի տեսքով։

Ակամա մտապահում- սա բնական անգիր է, առանց կոնկրետ նպատակներ դնելու: Ակամա մտապահման ժամանակ դրսևորվում է սերտ կապ ուշադրության և հիշողության միջև։ Այն, ինչ հայտնվում է ուշադրության դաշտ, ակամա հիշվում է։

Ակամա հիշողության վրա ազդում են.

1. Օբյեկտների եզակիություն

2. Արդյունավետ վերաբերմունք անգիր արված նյութին

3. Մոտիվացիայի մակարդակը

Ռոզենվեյգ. կան դեպքեր, երբ մոտիվացիան ազդում է հիշողության ուժի աստիճանի վրա. երբեմն, եթե գործունեությունը ավարտված է, ապա նյութը հիշվում է նույնքան ամուր (կամ ավելի ուժեղ), որքան անավարտ գործունեության դեպքում:

4. Զգացմունքային գունավորման մակարդակը, որն ուղեկցում է նյութի հետ աշխատանքը:

Փորձերը միանշանակ չեն հաստատում այն, ինչ ավելի շատ հիշում են՝ դրական կամ բացասական ներուժով: Կարևոր է հուզական գունավորման դինամիկան, այլ ոչ թե զգացմունքների դրական կամ բացասական երանգավորումը

Կամայական անգիր- կոնկրետ գործունեություն, որտեղ կա նպատակ: Այստեղ անգիր անելը կորցնում է իր իմաստը առանց հետագա վերարտադրության:

Այստեղ կա կամայական ուշադրություն, կա տեղեկատվության ընտրություն, տեսակավորում, որը նշանակալի է և նշանակալից:

Կամայական անգիրացումը մարդու մեջ ձևավորվող վերջին մտավոր գործընթացներից է, քանի որ այստեղ հիշելն արդեն իսկ պահանջում է հիշվողի գիտակցում:

Կամայական հիշողությունը կարելի է բաժանել 2 տեսակի.

* ուղղակի անգիր- պարզ մեխանիկական տպագրություն, նյութը հիշվում է կրկնության միջոցով: Այստեղ հիմնական մեխանիզմը հարևանությամբ ասոցիացիաներն են. Կրկնության արդյունքում նյութը տպվում է, տեղեկացվածությունն այստեղ չկա։ Էբբինգհաուս. դա «մաքուր հիշողություն է»

* միջնորդավորված անգիր- այստեղ մտածողությունը միացված է, վերակոդավորումը և վերծանումը տեղի է ունենում նվագարկման ժամանակ: Այս դեպքում կառուցվում է տարբեր, մասնավորապես իմաստային կապերի համակարգ։ Միջնորդված անգիրությամբ կարելի է աննշան կապեր հաստատել՝ ի տարբերություն մտածողության։ Անգիրության ժամանակ աննշան կապերը գործիքային բնույթ ունեն, օգնում են նյութի վերարտադրմանը։ Օրինակ՝ կրկնակի խթանման փորձեր (Վիգոտսկի, Լեոնտև). ներկայացվել են նկարներ և բառեր; «Հիշողության հանգույց»

Գործոնները, որոնք որոշում են արտադրողականությունը, կամայական մտապահման ուժը.

Նյութի քանակությունը (անգիր անելու համար անհրաժեշտ տեղեկատվության քանակը): Եթե ​​մտապահված տարրերի թիվը գերազանցում է ընկալման ծավալը, ապա ավելանում է տեղեկատվությունը մտապահելու համար անհրաժեշտ փորձարկումների թիվը:

Նյութի միատարրություն. Նմանության աստիճանը նվազեցնում է նյութի մտապահման ուժը և ավելացնում մտապահման համար անհրաժեշտ փորձարկումների քանակը: Հենց այստեղ է գործում Restorf էֆեկտը՝ անկախ նյութի բնույթից

Ակամա մտապահման կախվածությունը գործունեության դրդապատճառներից պարզ երևաց առաջին գլխում ներկայացված մեր ուսումնասիրության մեջ (1939 թ.): Նախադպրոցական տարիքի երեխաները լավ անգիր էին անում նկարների բովանդակությունը, երբ խաղալիս նկարները դնում էին սեղանին այն տեղերում, որոնք պայմանականորեն նշանակված էին խոհանոցը, այգին, մանկասենյակը և բակը: Երբ մենք նրանց կոչ արեցինք անգիր անել նկարները, արդյունքները շատ ավելի վատ էին: Անգիրացման նվազումը բացատրվում է ոչ միայն նրանով, որ վերջին դեպքում առաջադրանքը տարբեր է եղել, այլ, ըստ երևույթին, նաև նրանով, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեությունը խթանվել է այլ դրդապատճառներով։

Այս կախվածությունը հայտնվել է Իստոմինայի (1948) ուսումնասիրություններում։ Նման փորձեր են իրականացվել 3-ից 7 տարեկան երեխաների հետ։ Մի դեպքում, նորմալ լաբորատոր պայմաններում, երեխային խնդրել են անգիր անել հինգ բառ: Մեկ այլ փորձ էլ արվեց խաղային իրավիճակում. խաղի ընթացքում երեխան պետք է գնար «խանութ»՝ գնելու և բերելու փորձարարի կողմից նշված հինգ իրեր, որոնք անհրաժեշտ են «մանկապարտեզում» խաղալու համար։ Երրորդ դեպքում (1953թ.) փորձն իրականացվել է երեխաների պրակտիկ առաջադրանք կատարելիս՝ մանկական նկարների ցուցահանդեսի կազմակերպում։ Այս աշխատանքի ընթացքում երեխային հանձնարարվել է գնալ մանկապարտեզի ղեկավարի մոտ և խնդրել փորձարարի կողմից նշված հինգ առարկա, որոնք անհրաժեշտ են ցուցահանդեսը կազմակերպելու համար։

Մենք չենք անդրադառնա այս ուսումնասիրության ընթացքում ձեռք բերված շատ հետաքրքիր փաստերի ամբողջ համակարգին, այլ կներկայացնենք միայն նրանք, որոնք անմիջականորեն առնչվում են հարցին.

անգիրացման (այս դեպքում՝ կամայական) կախվածությունը գործունեության դրդապատճառներից։

Փորձերը բացահայտեցին վարքի երեք տարբեր մակարդակներ անգիր սովորելու և վերարտադրելու ընթացքում: Առաջին մակարդակին նշանակված երեխաների մոտ հիշելու-հիշելու նպատակը չի առաջացել. նրանք սովորաբար ընդունում էին հանձնարարության միայն արտաքին կողմը: Երկրորդ մակարդակը ներառում էր երեխաներ, ովքեր ունեին հիշելու-հիշելու նպատակ, բայց նրանք ոչինչ չարեցին այս նպատակին հասնելու համար: Ի վերջո, երրորդ մակարդակին նշանակված երեխաները ոչ միայն նպատակ ունեին հիշել հիշել, այլ նրանք փորձել են հիշել հրահանգի բովանդակությունը կրկնելով կամ փորձել վերհիշել, թե երբ է այն փոխանցվել: Ստորև՝ աղյուսակում: 12-ում ներկայացված են տվյալներ, թե ինչպես, կախված փորձի երեք իրավիճակներից (լաբորատոր փորձի, խաղի և հրահանգներ կատարելիս) տարբեր տարիքի երեխաներին բաշխվել են ըստ նկարագրված վարքի երեք մակարդակների։

Աղյուսակ 12. Տարբեր տարիքի երեխաների բաշխումն ըստ վարքագծի երեք մակարդակի՝ կախված փորձերի երեք իրավիճակներից՝ լաբորատոր փորձ, խաղ, հրահանգների կատարում: (Իստոմինայի հետազոտությունից):

Այս աղյուսակից հետևում է, որ երեխաների կամավոր անգիր անելու կարողությունները տարբեր իրավիճակներում օգտագործվում են անհավասարաչափ. որոշակի հանձնարարականների կատարում.

Սա ցույց է տալիս, որ բովանդակության մոտիվացիան որակապես վերակառուցում է երեխաների գործունեությունը և նրանց համար անգիր անելու ավելի մեծ հնարավորություններ է ստեղծում: Այս վերակառուցումը կապված է փորձի տարբեր իրավիճակներում երեխաների մտապահման արտադրողականության փոփոխությունների հետ (տես Նկար 1):

Բրինձ. 11. Նախադպրոցականների կողմից բառերի կամայական մտապահման կորեր՝ իրենց գործունեության մոտիվացիայի տարբեր պայմաններում (Իստոմինայի հետազոտությունից)

Լաբորատոր պայմաններում այն ​​ամենաքիչ արդյունավետն էր. այս իրավիճակում բառեր անգիր անելու խնդիրը երեխաների համար ամենաքիչն էր:

Ամենաարդյունավետ անգիրը պարզվեց երեխաների կողմից հանձնարարականների կատարման հետ կապված գործնական գործունեության պայմաններում. այս իրավիճակում հիշելու առաջադրանքի մոտիվացիան ամենաբովանդակալից և արդյունավետն էր նրանց համար:

Կյանքը նաև ամեն քայլափոխի մեզ ապացուցում է անգիր սովորելու կախվածությունը գործունեության դրդապատճառներից։ Հայտնի է, որ ակամա ավելի լավ է հիշվում այն, ինչ մարդու համար ավելի կարևոր, նշանակալից, ավելի հետաքրքիր է։ Սա հիմք է հանդիսանում հիշողության ընտրողականության, նրա մասնագիտական ​​բնութագրերի և այլ անհատական ​​տարբերությունների վերաբերյալ բազմաթիվ փաստերի համար, որոնք երբեմն բավականին կայուն բնույթ են ստանում։

Բայց մյուս կողմից, նույն կենցաղային պրակտիկան ցույց է տալիս այլ, երբեմն ուղղակի հակառակ փաստեր՝ այն, ինչ կարևոր է, նշանակալից, հետաքրքիրը միշտ չէ, որ լավ է հիշվում։ Երբեմն այն, ինչ հիշվում է, այն է, ինչ թվում է պակաս նշանակալից, պակաս հետաքրքիր: Այս իրարամերժ թվացող փաստերը վկայում են այն մասին, որ գործունեության դրդապատճառները ոչ թե ինքնին, միշտ և ցանկացած պարագայում, որոշում են անգիր սովորելու արդյունքները, այլ, ըստ երևույթին, միայն որոշակի պայմաններում։

Ըստ երևույթին, դա բացատրում է օտարերկրյա հոգեբանության բազմաթիվ ուսումնասիրություններում անգիր սովորելու վրա դրդապատճառների ազդեցության վերաբերյալ հակասական տվյալները: Որոշ հեղինակներ պնդում են, որ դրդապատճառները էական դեր չեն խաղում անգիրի մեջ, որ կրկնությունն է գլխավորը։ Մյուսները նշում են որոշ դրդապատճառների ազդեցությունը և մյուսների կողմից նման ազդեցության բացակայությունը:

Ուսումնասիրվող հարցը ոչ այնքան պարզելն է, թե որ դրդապատճառներն են ազդում քիչ թե շատ, այլ թե ինչպես են գործունեության դրդապատճառներն ազդում անգիր սովորելու արդյունավետության վրա, որոնք են

այս ազդեցության հոգեբանական օրինաչափությունները: Այս ձևակերպման մեջ է, որ վատ է ըմբռնված ակամա մտապահման մեջ գործունեության դրդապատճառների ազդեցության հարցը։

Մենք տեսանք, որ օտար, հատկապես ամերիկյան հոգեբանության մեջ հիշողության մեջ մոտիվների խնդիրը (ուսումնառության մեջ) զբաղեցնում է կենտրոնական տեղերից մեկը։ Դրան շատ հետազոտություններ են նվիրվել, որոնք շատ դեպքերում կատարվել են կենդանիների հետ փորձերի ժամանակ: Այնուամենայնիվ, այս խնդրի ուսումնասիրության հիմնական թերությունն այն է, որ շարժառիթները, ինչպես նաև տարբեր պայմանները, որոնցում դրսևորվում է դրանց ազդեցությունը, դիտարկվում են որպես առանձին գործոններ՝ մեկուսացված գործունեության բովանդակությունից:

AT Ակամա մտապահման մեջ դրդապատճառների դերի ուսումնասիրության ժամանակ մենք ելնում ենք այն փաստից, որ դրանց ազդեցությունը պետք է դիտարկել անձի կողմից կատարվող առաջադրանքի բովանդակության, գործունեության նպատակների և դրան հասնելու մեթոդների հետ սերտ կապված:

AT Չորրորդ գլխում մենք նյութի ակամա մտապահման բարձր արտադրողականությունը կապեցինք նպատակային գործողության իրականացման հետ, քանի որ այս պայմաններում այն ​​առավել ամրապնդվում է հենց նպատակին հասնելու փաստով: Մենք անպայմանորեն վերացարկվել ենք այն փաստից, որ ցանկացած գործողության նպատակը միշտ դրդված է որոշակի շարժառիթով կամ նրանց համակարգով։ Հետևաբար, նպատակին հասնելու հետ կապված ամրապնդումը անպայմանորեն կամրապնդվի կամ կթուլանա՝ կախված գործող շարժառիթների բնութագրերից:

Սակայն դրդապատճառի ազդեցությունը կարող է տարբեր լինել ոչ միայն

մեջ կապը նրա առանձնահատկությունների հետ, այլ նաև գործողության նպատակի առանձնահատկությունների և դրան հասնելու ուղիների հետ, քանի որ նպատակի բովանդակությունը ինքնին կախված է նրանից, թե ինչպես է բավարարվում որոշակի կարիք կամ.ցանկացած հետաքրքրություն

որպես շարժառիթ։ Կախված նպատակի և դրդապատճառի բնութագրերից՝ կզարգանա նյարդային պրոցեսների որոշակի դինամիկա՝ քիչ թե շատ բարենպաստ ուղեղում նյարդային կապերի ձևավորման և ամրապնդման համար։ Հետևաբար, մեր ուսումնասիրության ընթացքում մենք փորձեցինք ստեղծել այնպիսի փորձարարական իրավիճակ, որում հնարավոր կլինի հետևել ոչ միայն տարբեր դրդապատճառների ազդեցությանը նույն առաջադրանքի կատարման վրա, այլև կատարելիս նույն մոտիվների ազդեցության արդյունքները: տարբեր առաջադրանքներ. Հատուկ մշակված հետազոտության մեթոդաբանությունը նույնպես ստորադասվում էր այս նպատակներին. մենք վերցրեցինք ճանաչողական բնույթի երեք տարբեր առաջադրանքներ, և դրանց կատարումը դրդված էր երկու տարբեր շարժառիթներով:

Փորձարարական խնդիրները, որոնք մենք այժմ քննարկում ենք, նկարագրված են մեր կողմից հինգերորդ գլխում (տես էջ 209–210): Այս առաջադրանքների կատարման վերաբերյալ տվյալները մեր կողմից օգտագործվել են ակամա մտապահման գործում գործունեության եղանակների դերը պարզաբանելու համար: Համառոտ հիշենք դրանց բովանդակությունը։

Երեք առաջադրանքներում էլ առարկաներին տվեցինք 15 բառ և խնդրեցինք յուրաքանչյուր բառի համար նոր բառ հորինել: Առաջին առաջադրանքում հորինված բառերը պետք է որոշակի իմաստային կապի մեջ լինեին տվյալ բառերի հետ (օրինակ՝ «մուրճ-մեխ»): Երկրորդ առաջադրանքում հորինված բառերը պետք է նշեին տվյալ բառերում նշված առարկաների ինչ-որ հատկություն, վիճակ կամ գործողություն (օրինակ՝ «փայտե տուն»): Ի վերջո, երրորդ առաջադրանքում հորինված բառերը պետք է սկսվեին նույն տառով, ինչ տրվածները (օրինակ՝ «տանձ-աղավնի»)։ Առաջին առաջադրանքն անվանել ենք «կապերով» բառերը հորինելով, երկրորդը՝ «հատկություններով» և երրորդը՝ «նախնական տառով»։

Մենք ներառեցինք այս երեք առաջադրանքների կատարումը սուբյեկտների կողմից տարբեր մոտիվացված գործունեության մեջ:

AT Մի դեպքում սուբյեկտներին ասել են՝ բառեր կհորինես, տեսնեմ՝ կկարողանա՞ս ճիշտ, առանց սխալների։ Սուբյեկտների գործունեության շարժառիթն այս դեպքում եղել է նմանատիպ խնդիրներ լուծելու նրանց կարողությունները ստուգելը։ Փորձերն իրականացվել են միանգամից երկու առարկայի հետ, ինչը նրանց միջև որոշակի մրցակցության իրավիճակ է ստեղծել։ Փորձի մասնակիցներից յուրաքանչյուրը ձգտում էր փորձարկողին ցույց տալ այս առաջադրանքը կատարելու իրենց հմտությունները:

AT Մեկ այլ դեպքում նույն առաջադրանքների կատարումը ներառվել է խաղային իրավիճակում։ Փորձն իրականացվել է նաև երկու առարկայի հետ։ Առարկաներին ասվեց՝ հիմա մի հետաքրքիր խաղ ենք խաղալու, ես քեզ հերթով կանվանեմ 15 բառ, իսկ դու իմ յուրաքանչյուր բառի համար քո սեփական բառը կհայտնես։ Նա, ով թույլ է տալիս քիչ սխալներ, հաղթում է:

մեջ բառեր հորինել.

Այսպիսով, հետազոտության ընթացքում իրականացվել են փորձերի վեց շարք. երեք շարքը բաղկացած է երեք առաջադրանքից բառեր հորինելու համար, որոնք կատարվել են առարկաների ճիշտ մտածելու կարողությունը ստուգելու իրավիճակում, և երեք շարք, որոնք կազմում են նույն երեք առաջադրանքները բառեր հորինելու համար: , կատարվել են խաղային իրավիճակում։

Հետևյալ ներկայացման մեջ մեր առարկաների գործունեության շարժառիթը ճիշտ մտածելու կարողությունը ստուգելու իրավիճակում պայմանականորեն կանվանենք ուսուցման շարժառիթ։ Աշակերտները մեր փորձերն անվանեցին «դասարաններ»: Նրանք մեծ հետաքրքրությամբ էին վերաբերվում նրանց և սովորաբար փորձարկումներից հետո խնդրում էին ավելի շատ «մարզվել» նրանց հետ։ Ավելին, շատ դպրոցականներ փորձերի վերջում մեզ հարցնում էին, թե ինչ գնահատական ​​կտանք իրենց։ Մեր փորձերը, հատկապես երկրորդ դասարանի սովորողների հետ, ընկալվեցին որպես թեստային բնույթի յուրատեսակ ուսումնական առաջադրանք։

Խաղի իրավիճակում մեր սուբյեկտների գործունեության շարժառիթը կկոչվի խաղային շարժառիթ՝ հաջորդիվ:

Փորձերի բոլոր շարքերը ակամա անգիր սովորելու փորձեր էին: Ե՛վ խաղի, և՛ դաստիարակչական մղումով մեր առարկաները բառեր էին հորինում, և չէին անգիր անում։ Ուստի բոլոր դեպքերում խոսքերը հետ կանչելու մեր առաջարկը նրանց կողմից ընկալվել է որպես անսպասելի։

Երեք առաջադրանքներն էլ կատարվել են II և V դասարանների դպրոցականների հետ, իսկ առաջին երկուսը՝ նախադպրոցականների հետ։

Արդյունքները ներկայացված են աղյուսակում: 13.

Վերոնշյալ աղյուսակում, բացի տարիքային տարբերություններից, հայտնաբերվում են երկու տեսակի անգիրների տարբերություններ:

Աղյուսակ 13

Նախ, տարբեր առաջադրանքներ տալիս են տարբեր անգիր արդյունքներ յուրաքանչյուր շարժառիթում: Այս տարբերությունները պայմանավորված են մեր առաջադրանքների առանձնահատկություններով6: Երկրորդ՝ տարբեր շարժառիթներ նույնպես անհավասար են տալիս

արդյունքներ յուրաքանչյուր առաջադրանքի շրջանակներում: Այս տարբերությունները պայմանավորված են մեր մոտիվների առանձնահատկություններով։

Սա նշանակում է, որ ակամա մտապահումը որոշվում է ինչպես առաջադրանքների, այնպես էլ դրդապատճառների բնութագրերով:

Սակայն այս փաստերը վկայում են նաև այն մասին, որ առաջադրանքը և շարժառիթն իրենց ազդեցությունն են թողնում ակամա անգիր սովորելու վրա ոչ թե միմյանցից մեկուսացված, այլ միմյանց հետ որոշակի կապերի ու հարաբերությունների մեջ մտնելով։ Այսպիսով, միևնույն առաջադրանքը տարբեր դրդապատճառներով տարբեր արդյունավետ է, և, ընդհակառակը, նույն շարժառիթը տարբեր առաջադրանքներում տարբեր կերպ է արդյունավետ (տես Աղյուսակ 13):

Սա նշանակում է, որ առաջադրանքի և դրդապատճառի ազդեցությունը անգիր սովորելու վրա կարելի է հասկանալ միայն մարդկային որոշակի գործունեության մեջ նրանց միջև զարգացող հարաբերությունների բնույթի բացահայտմամբ:

Այս տեսանկյունից մենք կվերլուծենք մեր սուբյեկտների գործունեությունը։

Եկեք նախ պարզենք II և V դասարանների սովորողների կողմից առաջին և երկրորդ առաջադրանքներում ուսուցողական և խաղային դրդապատճառներով բառերի անգիր անելու տարբերությունների պատճառները:

Բրինձ. 12. Նախադպրոցականների և դպրոցականների կողմից բառերի ակամա մտապահման կորեր մոտիվացիայի տարբեր պայմաններում.

Ինչու՞, ուսուցման շարժառիթով, դպրոցականների կողմից առաջին և երկրորդ առաջադրանքների կատարումն ավելի լավ արդյունքներ է տալիս անգիր սովորելու, քան խաղային շարժառիթով (տես Աղյուսակ 13 և

Մոտիվացիայի տարբեր պայմաններում գործունեության ընթացքի բնույթի դիտարկումները թույլ են տալիս պատասխանել այս հարցին:

II և V դասարանների դպրոցականների գործունեությունը կրթական մոտիվացիայի պայմաններում առաջին և երկրորդ առաջադրանքները կատարելիս արտաքուստ ավելի հանգիստ է ընթացել, քան խաղի իրավիճակում։ Այն բնութագրվում էր ավելի մեծ սառնասրտությամբ, ավելի մեծ կենտրոնացումով և կենտրոնացվածությամբ: Խաղում, սակայն, այն ընթացավ ավելի հուզված, ուժերի ավելի մեծ լարումով, բայց ոչ սահուն, շեղումներով։ Փորձարկվողները մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերել զուգընկերոջից ավելի արագ հորինված բառերի քանակի, զուգընկերոջ սխալների, սեփական հաջողությունների և անհաջողությունների նկատմամբ: Դպրոցականների ակտիվությունը հաճախ, այսպես ասած, բառեր հորինելուց տեղափոխվում էր հաղթանակի հասնել: Այս հատկանիշները դրսեւորվել են դպրոցականների մեծամասնության մոտ, թեեւ տարբեր կերպ են արտահայտվել։ Ըստ երևույթին, դրանով է բացատրվում այն ​​փաստը, որ որոշ դեպքերում առարկաները խաղում էին նաև անգիրության բարձր ցուցանիշներ։

Արտաքին վարքագծի այս հատկանիշները կապված են սուբյեկտների գործունեության հոգեբանական կառուցվածքի որոշակի առանձնահատկությունների հետ: Երկու դեպքում էլ աշակերտները կատարել են նույն ինտելեկտուալ առաջադրանքը՝ որոշակի ձևով բառեր են հորինել։ Բայց «հանուն ինչի» նրանք պետք է անեին, մեկ և մյուս իրավիճակում տարբեր էր։ Ուսումնական շարժառիթով, բառեր հորինելով, դպրոցականները, այսպես ասած, զբաղվել են մտածողությամբ, ստուգել իրենց մտածելու ունակությունը։ Այսպիսի շարժառիթը խրախուսում էր դպրոցականներին իրենց գործունեությունն ուղղել դեպի

բառերի հորինման գործընթացը՝ դրա բովանդակային մասով։ Բառերի հորինումը առարկաների համար ձեռք բերեց մի իմաստ, որը ներքուստ կապված էր դրդապատճառի հետ, ասես անմիջապես դրանից բխող։ Այս իրավիճակում դպրոցականների ակտիվությունը դրդված էր փորձարարից առաջ իրենց մտածելու կարողությունը ցույց տալու ցանկությամբ, այսինքն. Նույն ուղղությամբ աճել է դպրոցականների ակտիվությունը։

Այսպիսով, մենք իրավունք ունենք ուսուցման շարժառիթների և մեր դպրոցականների գործունեության մեջ ձևավորված առաջին երկու խնդիրների միջև հարաբերությունները բնութագրելու այնպիսի բառերով, ինչպիսիք են «մոտ», «իմաստալից», «ներքին անհրաժեշտ»: Սրանով մենք ուզում ենք ընդգծել այս տեսակի հարաբերությունների հիմնական առանձնահատկությունը՝ յուրաքանչյուր առաջադրանք ունի օբյեկտիվ բովանդակություն, որը որոշվում է իր նպատակի յուրահատկությամբ և դրան հասնելու ուղիներով։ Մենք խոսում ենք դրդապատճառի և առաջադրանքի փոխհարաբերության մասին որպես «մոտ», «իմաստալից», «ներքին անհրաժեշտ», երբ շարժառիթը առանձնահատուկ նշանակություն է տալիս առաջադրանքների օբյեկտիվ բովանդակությանը: Առաջադրանքի օբյեկտիվ բովանդակությունը գործունեության մեջ հայտնվում է ոչ թե որպես որևէ այլ երկրորդական նպատակի հասնելու միջոց, այլ ինքնին նշանակալի է, հոգեբանորեն տեղին, հետաքրքիր: Նման վերաբերմունքը սովորաբար զարգանում է գործունեության մեջ, այսպես կոչված, ինչ-որ բանի նկատմամբ անմիջական հետաքրքրությամբ: Դրանով է բացատրվում այն ​​փաստը, որ առաջին և երկրորդ առաջադրանքները դպրոցականները կատարել են սովորելու մոտիվացիայի նկատմամբ մեծ հետաքրքրությամբ։ Չկար մի ուսանող, ով իր ուժերի ներածին չափով չփորձեր բառեր հորինել։ Սրա հետ կապված են գործունեության ընթացքի առանձնահատկությունները՝ շեղումների բացակայությունը, ավելի մեծ հանգստություն և կենտրոնացում իրենց հանձնարարված առաջադրանքի կատարման վրա:

Կարելի է ենթադրել, որ դրդապատճառի և առաջադրանքի նման հարաբերակցությամբ նյարդային գործընթացների առավել բարենպաստ դինամիկան կապերի ձևավորման և համախմբման համար զարգացած է առարկաների գործունեության մեջ: Ուղեղի կեղևի օպտիմալ կենտրոնացումը, որը կապված է այս շարժառիթի փորձի հետ, կարծես ուժեղացնում էր նպատակին հասնելու հետևանքով առաջացած ամրապնդման ազդեցությունը: Այդ դեպքերում բարենպաստ պայմաններ են ստեղծվել կատարվող առաջադրանքի բովանդակության մեջ ընդգրկված բառերի իրազեկման, այդպիսով` առավել արդյունավետ անգիր անելու համար։

Դպրոցականների գործունեության մեջ ձևավորվեց տարբեր հարաբերություններ խաղի շարժառիթների և առաջին երկու առաջադրանքների միջև: Խաղի մոտիվը դպրոցականների մոտ առաջացրել է հաղթելու ցանկություն։ Հաղթելու համար նրանք պետք է բառեր հորինեին նույնքան ճիշտ, որքան կրթական շարժառիթով։ Ուստի այստեղ էլ սուբյեկտների գիտակցությունն ուղղված էր բառեր հորինելուն, այլապես խաղը չէր կարող իրականացվել։ Բայց այս իրավիճակում բառեր հորինելը մի փոքր այլ տեղ էր զբաղեցնում դպրոցականների գիտակցության մեջ։ Դա նրանց համար գործում էր հիմնականում որպես հաղթանակի հասնելու միջոց: Ուստի բառեր հորինելու բուն գործընթացի ներքին բովանդակային կողմը չուներ այն նշանակությունը, որը ձեռք էր բերել նրանց համար դաստիարակչական շարժառիթով։ Խաղի առաջադրանքը, կարծես, կորցրեց իր սեփական, ներքին բովանդակությունը դպրոցականների համար և դրանով իսկ իր անկախ իմաստը: Իսկապես, նպատակի բովանդակության՝ բառեր հորինելու և մտածելու կարողությունը ստուգելու միջև կապն ավելի ակնհայտ է, ավելի սերտ և իմաստալից, քան բառեր հորինելու և հաղթելու ձգտման միջև: Լրացուցիչ մոտիվացիան, որը նույնպես տեղ է գտել խաղային իրավիճակում, սեփական վարպետությունը ցույց տալու ցանկությունն է

փորձարարի աչքի առաջ այլ կերպ վարվեց, քան կրթական մոտիվացիայով:

Եթե ​​առաջին իրավիճակում դպրոցականները ցանկանում էին ցույց տալ իրենց մտածելու ունակությունը, ապա խաղում ավելի շատ շեշտը դրվեց հաղթելու և այդպիսով իրենց ավելի հմուտ, քան զուգընկերոջը դրսևորելու վրա։

Այսպիսով, խաղի շարժառիթների և առաջադրանքի միջև առաջացող հարաբերությունները կարող են բնութագրվել որպես հարաբերություններ, որոնք ավելի քիչ մոտ են, ավելի քիչ իմաստալից, քան ուսուցման շարժառիթը: Խաղի արդյունքների նկատմամբ հետաքրքրության աճը շեղեց ուսանողների ուշադրությունը բառեր հորինելու գործընթացի բովանդակային կողմից, առաջացրեց անհավասարակշռություն, ավելորդ հուզմունք։

Այս պայմաններում ձևավորվեցին նաև նյարդային կապերի ձևավորման և ամրապնդման ոչ այնքան բարենպաստ պայմաններ։ Մոտիվայի և առաջադրանքի միջև իմաստալից կապի բացակայությունը հանգեցրեց նրան, որ շարժառիթը գործում էր որպես հիմնական նպատակ, իսկ բառեր հորինելու գործողությունն ինքնին վերածվում էր միջանկյալ նպատակի կամ նպատակին հասնելու միջոցի: Այս դեպքում ձևավորված նեյրոնային կապերը նույնպես ամրապնդվեցին, բայց դրանք նաև արգելակող ազդեցություն ունեցան հաղթելու ցանկության հետևանքով առաջացած ավելի ուժեղ գրգռումից: Առաջադրանքի հետ դրդապատճառի նման հարաբերակցությամբ ստեղծվել են ոչ այնքան բարենպաստ պայմաններ կատարվող առաջադրանքի բովանդակության մեջ ընդգրկված բառերի իրազեկման համար, ինչը հանգեցրել է մտապահման արդյունավետության նվազմանը։

Այսպիսով, երբ ուսանողները կատարում են առաջին և երկրորդ առաջադրանքները, մենք տարբեր հարաբերություններ ենք գտնում առաջադրանքի շարժառիթների և բովանդակության միջև: Մի դեպքում շարժառիթն ավելի սերտ ու բովանդակալից կապերի մեջ է մտել առաջադրանքի հետ, մյուս դեպքում

- այս կապերն ավելի հեռավոր ու պակաս իմաստալից են ստացվել։ Նույն խնդիրը ստացվեց

ուստի մեր առարկաների համար իմաստն այլ է։ Այսպիսով, տարբեր պայմաններ ստեղծվեցին առաջադրանքի բովանդակությունը հասկանալու համար։ Ուսուցման շարժառիթով մտապահման ավելի բարձր տեմպերը նյարդային կապերի ձևավորման և բառերի իրազեկման ավելի բարենպաստ պայմանների արդյունք են:

Եկեք անդրադառնանք նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտապահման տարբերություններին:

Նախադպրոցականներն ավելի քիչ էին անգիր անում, քան դպրոցականները՝ թե՛ կրթական շարժառիթով, թե՛ խաղով։ Այնուամենայնիվ, այս երկու իրավիճակներում մտապահման արդյունքների հարաբերակցությունը փոխվել է հակառակի` համեմատած այն, ինչ ունեցել ենք դպրոցականների հետ: Առաջին երկու առաջադրանքներում նախադպրոցականները անգիր սովորելու ավելի բարձր տեմպեր են տվել խաղային շարժառիթով, և ոչ թե սովորելու շարժառիթով (տես Աղյուսակ 13 և

Ինչպե՞ս են ընթացել նախադպրոցականների գործունեությունը երկու իրավիճակներում էլ:

Չնայած այն հանգամանքին, որ փորձերի ժամանակ նախադպրոցականներին 15 բառի փոխարեն տվել ենք 10 բառ, նրանց գործունեությունը հաճախ խանգարվում էր ուսուցման շարժառիթների առկայության դեպքում: Սկզբում նրանք պատրաստակամորեն ձեռնամուխ եղան գործին, բայց մոտավորապես 5-6-րդ խոսքից նրանց հետաքրքրությունը չորացավ, և ակտիվությունը սկսեց քայքայվել։ Պարզվեց, որ այս դրդապատճառի շարժիչ ուժը բավարար չէ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար այնպիսի ինտելեկտուալ առաջադրանքներ կատարելու համար, ինչպիսիք են մեր փորձերի առաջին և երկրորդ առաջադրանքները: Դպրոցականների շրջանում մենք դա ոչ մի դեպքում չենք նկատել։ Գործունեության քայքայման փաստերը չեն կարող բացատրվել հենց առաջադրանքների բարդությամբ։ Նախ՝ բառեր հորինելը նրանց անհաղթահարելի դժվարություններ չառաջացրեց։ Երկրորդ՝ խաղային իրավիճակում նույն առաջադրանքների կատարումը չի հանգեցրել գործունեության քայքայման։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեությունը խաղի մեջ էապես տարբերվում էր ուսուցման շարժառիթով նրանց գործունեությունից: Խաղի մոտիվը նրանց համար ընդունելի իմաստ է ստեղծել. Ուստի նրանց գործունեությունը ոչ միայն չի փլուզվել, ինչպես առաջին դեպքում էր, այլ ընթացել է բավարար հետաքրքրությամբ։ Սա առանձնացնում էր այն նույն խաղային իրավիճակում դպրոցականների ակտիվությունից։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գիտակցությունն ուղղված էր բառեր հորինելու գործընթացին, որոնք այժմ նրանց համար իմաստ են ձեռք բերել խաղում, իսկ ավելի քիչ՝ խաղի վերջնական արդյունքին։ Սա կարելի էր նկատել նաև նախադպրոցական տարիքի երեխաների արտաքին վարքագծի մեջ. նրանք շատ ավելի քիչ հետաքրքրություն էին ցուցաբերում ինչպես իրենց, այնպես էլ իրենց զուգընկերոջ հաջողությունների և ձախողումների նկատմամբ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեությունը խաղային իրավիճակում, իր ընթացքի բնույթով, ավելի շուտ նման էր դպրոցականների գործունեությանը կրթական շարժառիթով, և ոչ թե խաղային. նա ավելի հանգիստ էր, հավաքված և կենտրոնացած: Այստեղ ավելի քիչ հաճախակի էին այն բնորոշ շեղումները, որոնք մենք նկատում էինք խաղի ժամանակ դպրոցականների շրջանում: Այն շեղումները, որոնք դրսևորվել են նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կրթական մոտիվների ընթացքում և հանգեցրել են գործունեության քայքայման, չեն առաջացել խաղային շարժառիթում: Արտաքին վարքագծի այս նմանությունը վկայում էր այն մասին, որ բառեր հորինելը նախադպրոցականների խաղի մեջ ձեռք է բերել նույն նշանակությունը, ինչ դպրոցականների մոտ՝ իրենց կրթական գործունեության ընթացքում: Դա ոչ թե որոշակի արդյունքի հասնելու կողմնակի միջոց էր, այլ նրանց գործունեության հիմնական նպատակը։

Այսպիսով, խաղային իրավիճակում նախադպրոցականների գործունեությունը և ուսումնական շարժառիթով դպրոցականների գործունեությունը նման էին ոչ միայն արտաքին դրսևորումներով, այլև նրանց հոգեբանական բնութագրերով: Եվ այստեղ մենք ունեցանք ամենասերտ ու բովանդակալից կապերը առաջադրանքի և դրդապատճառի միջև։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության այս առանձնահատկությունները

խաղային իրավիճակը հանգեցրեց խաղի մեջ մտապահման ավելի բարձր տեմպերի, քան կրթական շարժառիթով:

Այսպիսով, ակամա մտապահման արդյունավետությունը ուղղակիորեն կապված է որոշակի գործունեության մեջ դրդապատճառի և առաջադրանքի փոխհարաբերությունների հետ. որքան սերտ և իմաստալից են այդ հարաբերությունները, այնքան ավելի արդյունավետ է ակամա անգիր անելը.

Փորձերի ժամանակ մենք նկատեցինք գործունեության նմանատիպ ընթացք, որը պայմանավորված էր նույն առաջադրանքի բովանդակությամբ տարբեր շարժառիթներով: Նախադպրոցականների համար խաղային իրավիճակում բառեր հորինելը և կրթական շարժառիթ ունեցող դպրոցականների համար մոտավորապես նույն տեղն է զբաղեցնում նրանց գործունեության մեջ, չնայած այս գյուտի իմաստը տարբեր է: Ակնհայտ է, որ գործողության դրդապատճառի և նպատակի միջև նույն հարաբերությունները, որոնք մենք հայտնաբերել ենք, կարող են զարգանալ նույն շարժառիթով, բայց տարբեր նպատակներով և խնդիրներով:

Այնուամենայնիվ, դպրոցականների բոլոր երեք առաջադրանքները չէ, որ խաղի հետ համեմատած կրթական մոտիվացիայով անգիր անելու արտադրողականության կտրուկ աճ են տալիս. օրինակ, երկրորդ դասարանի դպրոցականների մոտ առաջին առաջադրանքը տալիս է անգիրի ավելացում 3,1 բառով, երկրորդը՝ 1.4, իսկ երրորդը միայն 0.1 բառերը; 5-րդ դասարանի դպրոցականների մոտ համապատասխանաբար 2.5, 2.0 և 0.1-ով (տես Նկ.

Ինչո՞ւ, ուրեմն, երբ դպրոցականները կատարում են երրորդ առաջադրանքը, կրթական շարժառիթն ամենևին չի բացահայտում իր առավելությունը խաղային շարժառիթների նկատմամբ։ Ինչու՞ է պատահում, որ երկրորդ առաջադրանքում կրթական շարժառիթների առավելությունը խաղային մոտիվների նկատմամբ որոշ չափով ավելի քիչ է բացահայտվում, քան առաջին առաջադրանքում։

Երրորդ առաջադրանքը կատարման եղանակով կտրուկ տարբերվում էր առաջին երկուսից։ «Սկզբնական տառով» հորինված և տրված բառերի կապը դպրոցականներից որևէ ակտիվ և բովանդակալից մտքի գործընթաց չի պահանջել։ Այս առումով խեղճացավ նաև նպատակը այս հարցում։ Այն չափազանց թեթև էր և ոչ այնքան բովանդակալից առարկաների համար: Նման խեղճ առաջադրանքը չէր համապատասխանում կրթական շարժառիթի բովանդակությանը։ Իրոք, անհնար է փորձարկել մտածելու ունակությունը կամ ցուցադրել այդ կարողությունը փորձարկողին՝ կատարելով այս առաջադրանքը:

Հետևաբար, մեր փորձերում սովորելու շարժառիթների և երրորդ առաջադրանքի միջև նույն բովանդակալից կապերը չէին կարող զարգանալ, ինչպես առաջին և երկրորդ առաջադրանքների կատարման ժամանակ: Սովորաբար դպրոցականները երրորդ առաջադրանքը սկսում էին նույն հետաքրքրությամբ, ինչ առաջին երկուսը։ Սակայն նրանց հորինած մի քանի բառից հետո նրանց հետաքրքրությունը առաջադրանքի նկատմամբ սկսեց նվազել, ակտիվությունը սկսեց ընկնել։ Արտաքին հատկանիշներով նրանց գործունեությունը շատ առումներով նման էր նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսումնառության մոտիվներով գործունեությանը։ Ճիշտ է, դպրոցականների շրջանում ակտիվության անկում չենք նկատել, ինչպես եղավ նախադպրոցականների դեպքում։ Փորձերն իրականացվել են մինչև վերջ, բայց ակնհայտորեն նվազեցված հետաքրքրությամբ։

Մի քանի դպրոցականների հետ առաջին և երրորդ առաջադրանքները միանգամից կատարեցինք սովորելու մղումով, առանց բառերի հետագա վերարտադրման, իսկ հետո առարկաներին հարցրեցինք, թե որ դեպքում են նրանք ավելի շատ սիրում բառեր հորինել՝ առաջին, թե երկրորդ: Երեխաներից շատերն ասացին, որ առաջին դեպքում (առաջին առաջադրանքը) ավելի շատ են սիրում բառեր հորինել. «Այստեղ պետք էր մտածել, բայց այնտեղ պարզապես պետք է գտնել մի բառ, որը սկսվում է ձեր ասած նույն տառով» (Վ. գնահատական): «Ես սիրում էի սկզբում բառեր հորինել, իսկ հետո՝ ինչպես

եկել է (երրորդ առաջադրանքը) Ինձ ավելի քիչ դուր եկավ, այնպես որ յուրաքանչյուրը կարող է գալ »(II դասարան):

Նաև, առանց բառերի վերարտադրելու, նույն դպրոցականների հետ խաղային մոտիվներով մի քանի փորձեր ենք անցկացրել առաջին և երրորդ առաջադրանքների վերաբերյալ։ Հետագա զրույցը սուբյեկտների հետ այն մասին, թե որ դեպքում են նրանց ավելի շատ դուր եկել խաղը, մեզ ցույց տվեց, որ խաղային իրավիճակում նրանց համար առաջադրանքների տարբերություններ չկան, նրանց դուր է եկել խաղը «ինչպես այնտեղ, այնպես էլ այնտեղ»:

Այսպիսով, սովորելու մոտիվացիայի երրորդ առաջադրանքը դպրոցականների կողմից ընդունվել է տարբեր կերպ, քան առաջինը և երկրորդը։ Սակայն այս վերաբերմունքի պատճառը ոչ թե դրդապատճառի, այլ հենց առաջադրանքի առանձնահատկությունների մեջ է։ Ուսումնական բնույթի շարժառիթը կարող էր իրականացվել միայն իմաստալից ինտելեկտուալ առաջադրանք կատարելիս։ Երրորդ առաջադրանքը չէր համապատասխանում այս պահանջներին։

Երրորդ առաջադրանքի հետ ուսուցման շարժառիթների կապի վերլուծությունը մեզ տանում է մեկ այլ շատ կարևոր առաջարկի.

դրդապատճառի և առաջադրանքի փոխհարաբերությունների բնույթը կախված է ոչ միայն դրդապատճառի բովանդակությունից, այլև առաջադրանքի բովանդակությունից:

Սա նշանակում է, որ առաջադրանքների արտադրողականությունը կարող է տարբեր լինել՝ կախված դրդապատճառի բնույթից, բայց դրդապատճառի դրական ազդեցության հնարավորությունները ակամա մտապահման արտադրողականության բարձրացման վրա կարող են կամ սահմանափակվել կամ ընդլայնվել՝ կախված հենց առաջադրանքի բովանդակությունից: Սա նշանակում է, որ ոչ մի առաջադրանքի հաշվին հնարավոր է բարձրացնել ակամա մտապահման արդյունավետությունը նույնիսկ գործունեության դրդապատճառների բարենպաստ փոփոխություններով, այլ միայն բովանդակալից առաջադրանքի հաշվին։ Եվ որքան ավելի բովանդակալից է առաջադրանքը, այնքան ավելի մեծ հնարավորություններ են բացվում բարձրացնելու համար

հիշողության արտադրողականությունը մոտիվացիայի բարենպաստ փոփոխություններով:

Հիշողության արտադրողականության տարբերությունների վերլուծությունը նույն շարժառիթով տարբեր առաջադրանքներ կատարելիս և նույն առաջադրանքը կատարելիս անգիրի տարբերությունների վերլուծությունը, բայց տարբեր մոտիվացված գործունեության պայմաններում, հանգեցնում է մեր ուսումնասիրության հիմնական եզրակացությանը. ակամա հիշողության արդյունավետությունըեզակիորեն որոշված ​​չէ առաջադրանքով կամ շարժառիթով, այն որոշվում է շարժառիթների կապը առաջադրանքի հետ, որը զարգանում է որոշակի գործունեության մեջ.

Վերլուծելով դպրոցականների և նախադպրոցականների ուսումնառության և խաղային մոտիվներով գործունեության առանձնահատկությունները՝ մենք գտանք երկակի հարաբերակցություն դրդապատճառի և առաջադրանքի միջև։

Ուսուցման շարժառիթով դպրոցականների, իսկ խաղային մոտիվ ունեցող նախադպրոցականների շրջանում ձևավորվել են մոտիվների սերտ և բովանդակալից հարաբերություններ առաջադրանքի հետ: Այս տեսակի իմաստալից հարաբերությունների էությունը, ինչպես տեսանք, այն էր, որ առաջադրանքների օբյեկտիվ բովանդակությունը ձեռք բերեց առանձնահատուկ նշանակալի նշանակություն մեր առարկաների համար: Առաջադրանքի բովանդակությունը գործում էր առարկաների գործունեության մեջ ոչ թե որպես կողմնակի նպատակ կամ այլ նպատակի հասնելու միջոց, այլ ինքնին նշանակալի էր, հոգեբանորեն տեղին և գործում էր որպես գործունեության հիմնական առարկա:

Դպրոցականների համար խաղային շարժառիթով բառեր հորինելը նրանց գործունեության հիմնական բովանդակությունը չէր, այն ավելի շուտ հանդես էր գալիս որպես հաղթանակի հասնելու միջոց։ Խաղում առաջադրանքը, կարծես, կորցրեց իր սեփական բովանդակությունը դպրոցականների համար և դրանով իսկ

իր սեփական իմաստը. Հետևաբար, մենք դպրոցականների շրջանում դրդապատճառի հարաբերությունը խաղի առաջադրանքին բնութագրեցինք որպես ավելի քիչ սերտ և ավելի քիչ իմաստալից հարաբերություն, քան ուսուցման շարժառիթը:

Բովանդակության նույն պակասը առաջացել է ուսուցման շարժառիթների և նախադպրոցականների հետ փորձերի առաջին երկու առաջադրանքների և դպրոցականների հետ փորձերի երրորդ առաջադրանքի միջև, թեև տարբեր պատճառներով. երրորդ առաջադրանքի ցածր բովանդակությունը չէր համապատասխանում կրթական շարժառիթների բնույթին:

Ակամա մտապահման արդյունավետությունը ուղղակիորեն կախված է դրդապատճառի և առաջադրանքի փոխհարաբերությունների բնույթից: Մեր ուսումնասիրության տվյալները թույլ են տալիս ձևակերպել հետևյալ հայտարարությունը. որքան սերտ և բովանդակալից հարաբերություններ լինեն դրդապատճառի և առաջադրանքի միջև, այնքան մեծ է ակամա անգիր անելու արդյունավետությունը.

Այս ուսումնասիրությունները թույլ են տալիս մոտենալ այն պայմանների առանձնահատկություններին, որոնցից կախված է դրդապատճառի և առաջադրանքի փոխհարաբերությունը: Այս պայմանները կայանում են ինչպես շարժառիթների, այնպես էլ առաջադրանքի առանձնահատկությունների մեջ:

Շարժառիթն առաջին հերթին պետք է ունենա բավարար շարժիչ ուժ, քանի որ առանց դրա գործունեությունը չի կարող իրականացվել կամ այն ​​կիրականացվի այլ շարժառիթների հաշվին։ Բայց շարժառիթային ուժի առկայությունը միայն նախնական պայմանն է։ Առաջադրանքի հետ դրդապատճառի փոխհարաբերության բնույթը գնահատելու համար գլխավորը հենց շարժառիթի բովանդակությունն է, քանի որ կախված է նրանից, թե ինչ նշանակություն կարող է ձեռք բերել կատարվող առաջադրանքի բովանդակությունը: Առաջադրանքի նույն բովանդակությունը մեր առարկաների համար այլ իմաստ ստացավ։

կրթական և խաղային դրդապատճառներով, այդ իսկ պատճառով մոտիվների հարաբերությունը առաջադրանքի հետ կամ քիչ թե շատ իմաստալից զարգացավ։

Մյուս կողմից, դրդապատճառի և առաջադրանքի միջև փոխհարաբերությունների բնույթը նույնպես ազդում է առաջադրանքի բնութագրիչներից: Այս հարաբերությունները գնահատելու համար այստեղ գլխավորը խնդրի բովանդակությունն է։ Դրա օբյեկտիվ բովանդակությունը կարող է չհամապատասխանել դրդապատճառի բնույթին: Այս անհամապատասխանությունը կարող է պայմանավորված լինել կամ նպատակի հատկանիշներով, կամ դրան հասնելու եղանակով, կամ երկուսն էլ: Դպրոցականների հետ մեր փորձարկումներում երրորդ առաջադրանքի բովանդակությունը չէր համապատասխանում կրթական շարժառիթների բնույթին, ոչ թե իր նպատակին, այլ իրագործման եղանակին։ Որ դա իսկապես այդպես էր, երևում է նրանից, որ առաջին երկու խնդիրներում նույն նպատակը (խոսք հորինելը) դպրոցականների կողմից ընդունվել է հետաքրքրությամբ, քանի որ մեթոդներն ավելի համահունչ են եղել նպատակի բնույթին։ Լինում են նաև դեպքեր, երբ առաջադրանքը չի համապատասխանի շարժառիթին։ Սա նշանակում է, որ առաջադրանքի բովանդակությունը կարող է տարբեր ձևերով փոխկապակցվել դրդապատճառի բնույթի հետ, և, հետևաբար, դրդապատճառի կապը առաջադրանքի հետ կամ քիչ թե շատ իմաստալից կլինի:

Մեր դիրքորոշումը, որ ակամա մտապահման արտադրողականությունը որոշվում է դրդապատճառի և առաջադրանքի հետ կապի բնույթով, թույլ է տալիս մոտենալ անգիրության վրա դրդապատճառի ազդեցության հոգեբանական բնույթի բացահայտմանը: Մոտիվը, որոշակի նշանակություն տալով կատարվող առաջադրանքի բովանդակությանը, հանգեցնում է գործունեության կառուցվածքի որոշակի փոփոխությունների։ Կախված նրանից, թե ինչ նշանակություն է ձեռք բերում առաջադրանքի օբյեկտիվ բովանդակությունը, այդ բովանդակությունը կարող է այլ տեղ զբաղեցնել գործունեության կառուցվածքում։ Շարժի և առաջադրանքի միջև իմաստալից հարաբերությունների առկայության դեպքում գործունեության շարժառիթը և նպատակը համընկնում են առարկայի համար իրենց նշանակության մեջ. մեջ

Այս դեպքում ձևավորվում են մտապահման համար առավել բարենպաստ պայմաններ, քանի որ առաջադրանքի օբյեկտիվ բովանդակությունը զբաղեցնում է գործունեության նպատակի տեղը: Առաջադրանքի հետ մոտիվների ցածր բովանդակության հարաբերությունների առկայության դեպքում, հատկապես նրանց միջև զուտ արտաքին կապերի առկայության դեպքում, գործունեության շարժառիթը և նպատակը առարկայի համար տարբեր իմաստներ են ստանում. Այս դեպքում առաջանում են անգիր անելու ավելի քիչ բարենպաստ պայմաններ, քանի որ առաջադրանքի օբյեկտիվ բովանդակությունը գործում է միայն որպես նպատակին հասնելու միջոց: Մի բան է, երբ քննությանը պատրաստվող ուսանողին հետաքրքրում է առարկայի բովանդակությունը, և բոլորովին այլ բան, երբ նրան միայն լավ գնահատական ​​է հետաքրքրում։

Գործունեության կառուցվածքի փոփոխությունները, որոնք պայմանավորված են դրդապատճառի և առաջադրանքի փոխհարաբերությունների բնույթով, տարբեր պայմաններ են ստեղծում ուղեղում նյարդային կապերի ձևավորման և համախմբման համար: Այն դեպքերում, երբ դրդապատճառի կապը առաջադրանքի հետ զարգանում է այնպես, որ առաջադրանքի օբյեկտիվ բովանդակությունը առաջնային նշանակություն է ստանում առարկայի համար, առաջանում են առավել բարենպաստ պայմաններ համապատասխան նեյրոնային կապերի ձևավորման համար։ Այն դեպքերում, երբ առաջադրանքի բովանդակությունը գործունեության մեջ ձեռք է բերում լրացուցիչ, ոչ թե հիմնականի նշանակություն, այդպիսի բովանդակությունը ավելի քիչ է ընկալվում և ավելի քիչ է հիշվում:

Իհարկե, մենք չէինք կարող տալ մոտիվների և առաջադրանքների միջև փոխհարաբերությունների որևէ սպառիչ բնութագրում: Նման առաջադրանքը շատ դուրս է այս ուսումնասիրության շրջանակներից: Հասկանալի է, որ այդ հարաբերությունները տարբեր կլինեն՝ կախված բուն դրդապատճառի բովանդակությունից, այն բանից, թե այն ինչ տեղ կզբաղեցնի անձի մոտիվացիոն ոլորտում, կախված նրանից, թե ինչպես է իրագործվելու անձի մոտիվը և այլն։ շարժառիթը անխուսափելիորեն կազդի հարաբերությունների շարժառիթների բնույթի վրա

առաջադրանք. Մյուս կողմից, առաջադրանքն ինքնին չի որոշում մտապահման արդյունքները, այլ կախված նրանից, թե ինչ իմաստ է ձեռք բերում առաջադրանքի բովանդակությունը, ով է այն կատարում, այսինքն. կախված դրդապատճառի և առաջադրանքի միջև փոխհարաբերությունների բնույթից:

AT Չորրորդ գլխում մենք առաջ քաշեցինք այն դիրքորոշումը, որ գործողության հիմնական նպատակի բովանդակության մեջ ներառված նյութը հիշվում է առավել արդյունավետ: Եզրակացությունը, որին մենք հասանք այս ուսումնասիրության մեջ, ակամա մտապահման արտադրողականության կախվածության մասին դրդապատճառի և առաջադրանքի որոշակի հարաբերությունից, ուղղակիորեն կապված է այս դրույթի հետ, լրացնում և մեծապես բացահայտում է այն:

AT իրականում. այն տեղը, որը կարող է զբաղեցնել որոշակի նյութ մարդկային գործունեության մեջ (հիմնական նպատակի տեղը կամ դրան հասնելու մեթոդի վայրը) մեծապես որոշվելու է դրանում կատարվող առաջադրանքի շարժառիթների և նպատակի փոխհարաբերությամբ: գործունեություն։ Կարելի է մտածել, որ դրդապատճառի և առաջադրանքի իմաստալից փոխհարաբերությունների համատեքստում գործունեության անմիջական օբյեկտը կարող է զբաղեցնել իր հիմնական նպատակի տեղը։ Եվ հակառակը, դրդապատճառի և առաջադրանքի միջև արտաքին, անիմաստ կապերի առկայության դեպքում գործունեության օբյեկտը հանդես կգա կամ որպես նպատակին հասնելու միջոց, կամ դերում:ցանկացած միջանկյալ նպատակ՝ կապված հիմնականի հետ։

Այսպիսով, դրդապատճառների դրական կամ բացասական արժեքը ակամա մտապահման մեջ յուրաքանչյուր առանձին դեպքում որոշվելու է նրանով, թե ինչպես դրանք նպաստում են գործունեության այնպիսի վերակազմավորմանը, որում նրա օբյեկտը կարող է զբաղեցնել այս գործունեության հիմնական նպատակի տեղը. Այսպիսով, մոտիվների դրական դերը որոշվում է նրանով, թե որքանով են դրանք նպաստում ստեղծմանը

այնպիսի պայմաններ նեյրոնային կապերի ձևավորման համար, որոնց ներքո գործունեության առարկան գտնում է ամենամեծը

ամրապնդում.

Մեր աշխատանքի առաջին մասի հիմնական արդյունքները կարելի է հակիրճ ձևակերպել հետևյալ կերպ.

AT Երրորդ գլխում նկարագրված փորձերը ցույց տվեցին ակամա մտապահման ընդհանուր կախվածությունը առարկայի գործունեությունից: Դա զգայարանների վրա գործող առարկաների պասիվ տպավորություն չէ: Ակամա անգիր սովորելու ամենաընդհանուր և անհրաժեշտ պայմանըցանկացած առարկա սուբյեկտի փոխազդեցությունն է նրանց հետ:

AT Հաջորդ երեք գլուխներում նախանշված են հետազոտություններ, որոնք ուղղված են ակամա մտապահման կախվածության ուսումնասիրությանը գործունեության առարկայի բովանդակության տարբեր ասպեկտներից, դրա նպատակներից, մեթոդներից:

և շարժառիթները։

Փորձերը ցույց են տվել, որ ակամա մտապահումն առավել արդյունավետ է, երբ որոշակի նյութ ներառված է գործունեության հիմնական նպատակի բովանդակության մեջ:

Այս օրինաչափությունը, ինչպես պարզվել է հետագա ուսումնասիրություններից, պարզվեց, որ հիմնականն է: Դրա հետ կապված են նաև այլ օրինաչափություններ, որոնք բնութագրում են ակամա անգիր սովորելու կախվածությունը գործունեության մեթոդներից և շարժառիթներից։

Ամենաարդյունավետը այնպիսի մեթոդներն էին, որոնք նյութի ակտիվ և բովանդակալից կողմնորոշում են ապահովում։ Այս դեպքերում մեթոդներն իրենք, ըստ հոսքի բնույթի, մոտենում են նպատակայիններին։

գործողություններ և դրանով իսկ օգնում են որոշակի նյութին զբաղեցնել իրենց նպատակի տեղը:

Մոտիվների ազդեցությունը ակամա անգիր սովորելու վրա, պարզվեց, որ որքան արդյունավետ է, այնքան ավելի բովանդակալից են դրանք կապված մարդու կատարած առաջադրանքի հետ։ Այդ դեպքերում ապահովվում է գործունեության նպատակի բովանդակության մեջ ներառված նյութի ամենաարդյունավետ ամրապնդումը։

Կամավոր մտապահման հատկանիշների հետագա վերլուծություն կիրականացվի՝ համեմատած կամավոր անգիրի հետ։

Անգիրության այս երկու տեսակների համեմատական ​​ուսումնասիրության արդյունքների ներկայացումը կձևավորի աշխատանքի երրորդ մասի բովանդակությունը։