Η αρχική μορφή απομνημόνευσης είναι η λεγόμενη ακούσια ή ακούσια απομνημόνευση, δηλαδή η απομνημόνευση χωρίς προκαθορισμένο στόχο, χωρίς χρήση τεχνικών. Είναι ένα απλό αποτύπωμα αυτού που έχει δράσει, η διατήρηση κάποιου ίχνους διέγερσης στον εγκεφαλικό φλοιό. Κάθε διαδικασία που συμβαίνει στον εγκεφαλικό φλοιό αφήνει ίχνη πίσω της, αν και ο βαθμός της δύναμής τους είναι διαφορετικός.

Πολλά από αυτά που συναντά ένα άτομο στη ζωή θυμούνται ακούσια: φαινόμενα, γύρω αντικείμενα, γεγονότα της καθημερινής ζωής, πράξεις ανθρώπων, περιεχόμενο ταινιών, βιβλία που διαβάζονται χωρίς εκπαιδευτικό σκοπό και παρόμοια, αν και δεν θυμούνται όλα εξίσου καλά . Είναι καλύτερο να θυμόμαστε τι είναι ζωτικής σημασίας για ένα άτομο: οτιδήποτε συνδέεται με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του, με τους στόχους και τους στόχους της δραστηριότητάς του.

ακούσια απομνημόνευση ακούσια μνήμη) -- επεξεργάζομαι, διαδικασία απομνημόνευση, που ρέει με φόντο (στο πλαίσιο) δραστηριοτήτων που στοχεύουν στην επίλυση μη νεμικών προβλημάτων. Είναι προϊόν και προϋπόθεση της γνωστικής και πρακτικής δράσης. Αυτή δεν είναι μια τυχαία, αλλά μια φυσική διαδικασία, αλληλεξαρτώμενη από τα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας. θέμα. Η παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης εξαρτάται από τον στόχο του αντικειμένου της ανθρώπινης δραστηριότητας, από τα μέσα που επιτυγχάνεται αυτός ο στόχος και ποια κίνητρα αυτή ενθαρρύνεται. Με βάση τα αποτελέσματα της μελέτης Π . Και . Ζιντσένκο (1961), για την παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης, είναι σημαντικό ότι θέσηαπασχολούνται από αυτό το υλικό στη δραστηριότητα. Εάν περιλαμβάνεται στο περιεχόμενο του κύριου στόχου της δραστηριότητας, τότε θυμάται καλύτερα από όταν περιλαμβάνεται στις συνθήκες, τρόπους επίτευξης αυτού του στόχου. Το υλικό που παίρνει τη θέση του κύριου στόχου στη δραστηριότητα απομνημονεύεται τόσο καλύτερα όσο δημιουργούνται πιο ουσιαστικές συνδέσεις σε αυτό. Τέλος, θυμάται ακούσια υλικό που είναι σημαντικό για το θέμα, προκαλώντας συναισθήματα και ενδιαφέρον. Με υψηλό βαθμό πνευματικής δραστηριότητας στη διαδικασία εκτέλεσης μιας δραστηριότητας, ως αποτέλεσμα της οποίας πραγματοποιείται ακούσια απομνημόνευση, μπορεί να παρέχει ευρύτερο αποτύπωμα του υλικού και πιο ανθεκτική συντήρηση. αυτόν στη μνήμη σε σύγκριση με την εκούσια μνήμη. Η ακούσια απομνημόνευση είναι μια πρώιμη γενετική μορφή μνήμης, στην οποία η επιλεκτικότητα της μνήμης καθορίζεται από την ίδια την πορεία της δραστηριότητας και όχι από την ενεργό χρήση των μεθόδων και των μέσων που περιλαμβάνονται σε αυτήν, προηγείται του σχηματισμού αυθαίρετης μνήμης.
Η λειτουργική σύνθεση της ακούσιας απομνημόνευσης δεν έχει μελετηθεί επαρκώς. Έρευνες του G. K. Sereda, που εκτελούνται στο υλικό του εκπαιδευτικού δραστηριότητες μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, κατέστησαν δυνατή τη δημιουργία ενός συστήματος λειτουργιών, η εφαρμογή του οποίου οδηγεί στο σχηματισμό ενός ακούσιου μνημονικού αποτελέσματος. Ο συγγραφέας έδειξε ότι είναι απαραίτητο να διαμορφωθούν όχι ξεχωριστές, μεμονωμένες δράσεις, αλλά να δημιουργηθεί ένα συγκεκριμένο σύστημα αυτών των ενεργειών. Η βασική προϋπόθεση ενός τέτοιου συστήματος είναι η συμπερίληψη του αποτελέσματος της προηγούμενης ενέργειας στην επόμενη ως τρόπος επίτευξης του στόχου της τελευταίας.

Μπορούμε επίσης να παρατηρήσουμε μοτίβα ακούσιας απομνημόνευσης, όταν η δραστηριότητά μας διακόπτεται απροσδόκητα για εμάς. Εάν ένα άτομο είναι πλήρως απορροφημένο στη λύση μιας συγκεκριμένης εργασίας, τότε όταν η δραστηριότητά του διακόπτεται, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα αυτή η δραστηριότητα να θυμάται ακούσια και καλύτερα από τη δραστηριότητα που ολοκληρώθηκε. Οποιαδήποτε ενέργεια πρέπει να προκαλείται από μια συγκεκριμένη ανθρώπινη ανάγκη. Η δράση ενός ατόμου προκαλείται από κάποια ένταση και το άτομο προσπαθεί να ολοκληρώσει αυτή τη δράση. Μια τέτοια ένταση αντιστοιχεί στην πραγματοποίηση κάποιας ανάγκης (οιονεί ανάγκη). Όταν ένα άτομο ολοκληρώσει μια ενέργεια, η ένταση εκτονώνεται και το άτομο σταματά να προσπαθεί να εκτελέσει τη δράση. Ωστόσο, εάν η ενέργεια δεν ολοκληρωθεί και η τάση δεν εκφορτιστεί, τότε η τάση για εκτέλεση της ενέργειας παραμένει. Και αν η τάση επιμένει, τότε η ενέργεια πρέπει να αποθηκευτεί στη μνήμη του ατόμου. Προφανώς, η τάση κατά μία έννοια είναι ένας από τους μηχανισμούς της μνήμης. Είναι αυτή που εμποδίζει να ξεχάσει τη δράση. Έτσι, η τάση ζήτησης επηρεάζει τη λειτουργία της μνήμης. Το φαινόμενο αυτό μελετήθηκε από τους B. V. Zeigarnik και G. V. Birenbaum στο πλαίσιο της θεωρητικής κατεύθυνσης της σχολής του K. Levin.

Η κύρια μεθοδολογική τεχνική για τη μελέτη της ακούσιας απομνημόνευσης είναι ότι ζητείται από το υποκείμενο να εκτελέσει κάποια δραστηριότητα και στη συνέχεια, μετά από μια ορισμένη παύση, ερωτάται για το τι έχει διατηρηθεί στη μνήμη του από την εργασία που έχει γίνει ή τις εντυπώσεις που έχει λάβει. (T. P. Zinchenko.)

Να πώς ο διάσημος Σοβιετικός επιστήμονας P.I. Zinchenko: «Στην ξένη ψυχολογία, μια τέτοια απομνημόνευση ονομαζόταν «τυχαία» ... το μεγάλο λάθος πολλών ξένων ψυχολόγων ήταν ότι προσπάθησαν να εξαντλήσουν κάθε ακούσια απομνημόνευση με μια τέτοια τυχαία απομνημόνευση. Ως προς αυτό, έλαβε μια κατά κύριο λόγο αρνητική απάντηση. Αλλά η τυχαία απομνημόνευση είναι μόνο μία, και όχι η κύρια, μορφή ακούσιας απομνημόνευσης. Η σκόπιμη δραστηριότητα κατέχει την κύρια θέση στη ζωή ... ενός ατόμου ... επομένως, η ακούσια απομνημόνευση, που είναι προϊόν μιας τέτοιας δραστηριότητας, είναι η κύρια, πιο ζωτική μορφή της.

αποτύπωση(απομνημόνευση) - η διαδικασία της μνήμης, η οποία έχει ως αποτέλεσμα την εμπέδωση νέου υλικού, εμπειρίας μέσω συνδέσεων με προηγουμένως αποκτηθείσα εμπειρία.

Οι βασικές προϋποθέσεις για την παραγωγικότητα της απομνημόνευσης σχετίζονται με το αν αυτή προχωρά με τη μορφή ακούσιας ή αυθαίρετης διαδικασίας.

Ακούσια αποστήθιση- αυτή είναι μια φυσική απομνημόνευση χωρίς να θέτει συγκεκριμένους στόχους. Στην ακούσια απομνημόνευση, εκδηλώνεται μια στενή σύνδεση μεταξύ προσοχής και μνήμης. Ό,τι μπαίνει στο πεδίο της προσοχής θυμάται ακούσια.

Η ακούσια μνήμη επηρεάζεται από:

1. Μοναδικότητα αντικειμένων

2. Αποτελεσματική στάση στο απομνημονευμένο υλικό

3. Επίπεδο κινήτρων

Rosenweig: υπάρχουν φορές που το κίνητρο επηρεάζει τον βαθμό της ισχύος της μνήμης. Μερικές φορές, εάν η δραστηριότητα ολοκληρωθεί, τότε το υλικό απομνημονεύεται τόσο σταθερά (ή ισχυρότερα) όπως στην περίπτωση μιας ημιτελούς δραστηριότητας.

4. Το επίπεδο συναισθηματικού χρωματισμού που συνοδεύει το έργο με το υλικό.

Τα πειράματα δεν επιβεβαιώνουν κατηγορηματικά αυτό που θυμόμαστε περισσότερο: με θετικό ή αρνητικό δυναμικό. Η δυναμική του συναισθηματικού χρωματισμού είναι σημαντική, όχι ο θετικός ή αρνητικός χρωματισμός του συναισθήματος

Αυθαίρετη απομνημόνευση- μια συγκεκριμένη δραστηριότητα όπου υπάρχει στόχος. Η απομνημόνευση εδώ χάνει το νόημά της χωρίς περαιτέρω αναπαραγωγή.

Εδώ υπάρχει αυθαίρετη προσοχή, υπάρχει επιλογή, ταξινόμηση πληροφοριών που είναι σημαντικές και σημαντικές.

Η αυθαίρετη απομνημόνευση είναι μια από τις πιο πρόσφατες νοητικές διεργασίες που σχηματίζονται σε έναν άνθρωπο, γιατί η ανάμνηση εδώ απαιτεί ήδη επίγνωση του τι θυμόμαστε.

Η αυθαίρετη μνήμη μπορεί να χωριστεί σε 2 τύπους:

* άμεση απομνημόνευση- απλή μηχανική αποτύπωση, το υλικό απομνημονεύεται μέσω της επανάληψης. Ο κύριος μηχανισμός εδώ είναι οι συσχετίσεις κατά γειτνίαση. ως αποτέλεσμα της επανάληψης, το υλικό αποτυπώνεται, η επίγνωση δεν υπάρχει εδώ. Ebbinghaus: είναι «καθαρή μνήμη»

* διαμεσολαβημένη απομνημόνευση- εδώ η σκέψη συνδέεται, η επανακωδικοποίηση και η αποκωδικοποίηση πραγματοποιείται κατά την αναπαραγωγή. Σε αυτή την περίπτωση, δημιουργείται ένα σύστημα διαφόρων, ιδιαίτερα σημασιολογικών, συνδέσεων. Με τη διαμεσολαβημένη απομνημόνευση μπορούν να δημιουργηθούν ασήμαντες συνδέσεις, σε αντίθεση με τη σκέψη. Οι ασήμαντες συνδέσεις κατά τη διάρκεια της απομνημόνευσης είναι οργανικής φύσης, βοηθούν στην αναπαραγωγή του υλικού. Για παράδειγμα, πειράματα με διπλή διέγερση (Vygotsky, Leontiev): παρουσιάστηκαν εικόνες και λέξεις. "Κόμπος για τη μνήμη"

Παράγοντες που καθορίζουν την παραγωγικότητα, τη δύναμη της αυθαίρετης απομνημόνευσης:

Η ποσότητα του υλικού (η ποσότητα των πληροφοριών που πρέπει να απομνημονεύσετε). Εάν ο αριθμός των απομνημονευμένων στοιχείων υπερβαίνει τον όγκο της αντίληψης, τότε ο αριθμός των δοκιμών που απαιτούνται για την απομνημόνευση πληροφοριών αυξάνεται.

Ομοιογένεια του υλικού. Ο βαθμός ομοιότητας μειώνει την αντοχή της απομνημόνευσης του υλικού και αυξάνει τον αριθμό των δοκιμών που απαιτούνται για την απομνημόνευση. Εδώ παίζει το φαινόμενο Restorf: ανεξάρτητα από τη φύση του υλικού

ΜΝΗΜΟΤΕΧΝΙΚΕΣ

βελτίωση της μνήμης- πρόκειται για ειδικά οργανωμένες ενέργειες που οδηγούν σε ισχυρότερη απομνημόνευση. Υπάρχουν πολλά μνημονικά, μπορούν να ταξινομηθούν:

Δόμηση υλικού(όταν, όταν εργάζεστε με ένα συγκεκριμένο κείμενο, είναι δομημένο, χωρισμένο σε μέρη, μπλοκ κ.λπ.). Είναι δυνατό να ρυθμίσετε τη δομή του υλικού καθαρά αντιληπτικά.

Δημιουργία σημάτων αναφοράς, σημείων(όχι μόνο πραγματοποιείται δόμηση, αλλά εισάγεται ένα συγκεκριμένο σύμβολο, και πίσω από αυτό βρίσκεται όλο το περιεχόμενο, όλες οι πληροφορίες): η μέθοδος λέξης-κλειδιού, η μέθοδος των σημειώσεων αναφοράς, η μέθοδος του σγουρού διαγράμματος (οι πληροφορίες απομνημονεύονται μέσω της εισαγωγής του curly σύμβολα), η μέθοδος συντομογραφίας (απομνημόνευση χρωμάτων: καθένα που θέλει να μάθει ο κυνηγός...).

Εργασία με συνδέσμους(εκδήλωση, επιδείνωση, αύξηση της συναισθηματικότητας στο περιεχόμενο στο πλαίσιο της σύνδεσης μεταξύ επιμέρους μερών, στοιχείων, δομών). Για παράδειγμα, απομνημόνευση προσώπων, ονομάτων, επωνύμων μέσω πρόσθετων συνδέσεων.

Δέσμευση σε ένα υποκειμενικό ορόσημο(μέθοδος θέσεων ή τόπος). Υπάρχει μια αλυσίδα από ορόσημα στα οποία συνδέεται το κύριο περιεχόμενο.

5.«Μέθοδος του Αριστοτέλη» ή προκαταρκτική εργασία με απομνημόνευση κειμένου.Η ακούσια και εκούσια απομνημόνευση υπάρχει σε έναν ενήλικα σε ανώτερες μορφές. Στα παιδιά κυριαρχεί η ακούσια απομνημόνευση (είναι πιο αποτελεσματικά, πιο εύκολα στην απομνημόνευση ακούσια).

Θέμα 2: Μνήμη.

5. Διατήρηση και Λήθη: Μοτίβα και Μηχανισμοί.

Διατήρηση- μία από τις κύριες διαδικασίες της μνήμης. Η διατήρηση του υλικού σημαίνει να το εισάγεις σε διάφορες μορφές επεξεργασίας. Η αποθήκευση πληροφοριών σχετίζεται κυρίως με την οργάνωση και τη διατήρησή τους. Η άλλη πλευρά της διατήρησης, που εκδηλώνεται στην αναπαραγωγή, είναι η λήθη.

Ξεχνώντας- πρόκειται για απώλεια πληροφοριών, απώλεια σαφήνειας και μείωση της ποσότητας υλικού που καθορίζεται στη μνήμη, αδυναμία αναπαραγωγής.

n Μορφές οργάνωσης της πληροφορίας και εκπροσώπησής της:

Εισάγεται η υπό όρους έννοια της «αποθήκευσης», αυτές είναι οι μορφές με τις οποίες είναι ντυμένο το αποθηκευμένο υλικό. Υπάρχουν 2 επιλογές: επεισοδιακή και σημασιολογική αποθήκευση. Επεισοδιακή αποθήκευση - η διατήρηση συγκεκριμένων καστ (ορισμένα επεισόδια). Ο κύριος μηχανισμός για τη διατήρηση αυτών των επεισοδίων είναι μια συνειρμική σύνδεση και τα επεισόδια αρθρώνονται σε έναν άξονα χρόνου (ο χρόνος είναι μια οργανωτική βάση). Σημασιολογική αποθήκευση - διατήρηση νοημάτων, επανακωδικοποιημένες πληροφορίες. αυτή είναι η διατήρηση όχι μιας συγκεκριμένης εικόνας (επεισοδίου), αλλά ενός φαινομένου (γεγονότος) σε επανακωδικοποιημένη μορφή, το νόημα, το νόημα, η ουσία του. Είναι με τη μορφή αναπαραστάσεων, ιδεών, εννοιών, κατηγοριών που υπάρχουν πληροφορίες σε αυτό το αποθετήριο. Είναι δυνατόν να ξεχωρίσουμε 2 έννοιες τέτοιων μορφών διατήρησης υλικού: πρώτον, η ποσότητα των πληροφοριών μειώνεται απότομα (γίνεται μια γενίκευση: ασήμαντη - αγνοημένη, σημαντική - παραμένει). δεύτερον, παίρνουμε κατασκευές που είναι εφαρμόσιμες για αναγνώριση. Υπάρχουν 5 τρόποι οργάνωσης πληροφοριών σε ένα αποθετήριο:

1) χωρική οργάνωση (οι συνδέσεις δημιουργούνται μέσω χωρικών χαρακτηριστικών, σημείων αναφοράς στον φυσικό κόσμο - «γνωστικοί χάρτες»).

2) προσωρινή οργάνωση (καθιέρωση προσωρινών συνδέσμων: παρελθόν, παρόν και μέλλον. Αυτό σας επιτρέπει να οργανώσετε πληροφορίες για αποθήκευση).

3) γραμμική οργάνωση (παραγγελία πληροφοριών σε γραμμική ακολουθία. Παράδειγμα, αλφάβητο).

4) συνειρμική οργάνωση (με βάση τη σύνδεση σύμφωνα με ορισμένες ιδιότητες, χαρακτηριστικά. Μια άλλη έννοια συνδέεται συνειρμικά σε μια συγκεκριμένη έννοια. Κατηγορία κ.λπ.).

5) ιεραρχική οργάνωση (το υλικό κατασκευάζεται ανάλογα με το είδος, τα γενικά χαρακτηριστικά).

Μπορείτε επίσης να ορίσετε το αποθετήριο με τη μορφή 3 ζωνών (αποθηκευμένο υλικό ανάλογα με τον βαθμό εγγύτητας με την ευαισθητοποίηση):

1. πραγματικό υλικό που χρησιμοποιείται συχνά (ενεργό λεξιλόγιο, πραγματικά γεγονότα που χρειάζονται εδώ και τώρα: ονόματα, κινητικές μορφές κ.λπ.) - τέτοιο υλικό είναι εύκολο να αναπαρασταθεί.

2. το υλικό που χρησιμοποιείται σπάνια, αλλά μπορούμε να το αναπαράγουμε εάν είναι απαραίτητο.

3. ασυνείδητο επίπεδο (εδώ κατατίθενται πληροφορίες που σχετίζονται περισσότερο με τα γεγονότα της ζωής μου. Τέτοιο υλικό είναι πολύ δύσκολο να αναπαρασταθεί, αλλά υπό ορισμένες συνθήκες μπορούμε να θυμηθούμε αυτές τις πληροφορίες, για παράδειγμα, ύπνωση).

n Λήθη (η δυναμική και το νόημά της):

Οι πληροφορίες δεν χάνονται αμέσως, αλλά υπάρχει μια βέβαιη, σταδιακή αλλαγή στο αποθηκευμένο υλικό. Τα πρώτα αποτελέσματα ελήφθησαν από τον Ebbinghaus (απομνημόνευση λέξεων χωρίς νόημα). πήρε την «καμπύλη ξεχνώ». Αυτή η καμπύλη χαρακτηρίζει τη διαδικασία λήθης υλικού χωρίς νόημα (το μέγιστο των πληροφοριών χάνεται κατά την πρώτη ώρα μετά την απομνημόνευση (60-70%)) και μετά από 9 ώρες - σχεδόν δεν συμβαίνει καμία λήθη.

Ο Pierron προσπάθησε να αναλύσει ξεχνώντας ήδη σε ουσιαστικό υλικό: η καμπύλη επαναλαμβάνει τη γενική της δυναμική, αλλά όσον αφορά τον όγκο, το ουσιαστικό υλικό απομνημονεύεται περισσότερο και η μέγιστη απώλεια πληροφοριών εμφανίζεται επίσης κατά την πρώτη ώρα.

Η λήθη είναι ιδιαίτερα έντονη αμέσως μετά την απομνημόνευση. Αυτό το μοτίβο είναι κοινό, αν και το ουσιαστικό οπτικό ή λεκτικό υλικό ξεχνιέται πιο αργά από, για παράδειγμα, διαδοχικούς αριθμούς ή συλλαβές χωρίς νόημα. Η παρουσία ενδιαφέροντος για το απομνημονευμένο υλικό οδηγεί σε μεγαλύτερη διατήρησή του. υλικό που σχετίζεται με τις ανάγκες, τους στόχους, τις ενέργειες ενός ατόμου ξεχνιέται πιο αργά (το φαινόμενο Zeigarnik: ολοκληρωμένες και ημιτελείς ενέργειες) και πολλά από αυτά που έχουν ιδιαίτερη σημασία για ένα δεδομένο θέμα δεν ξεχνιούνται καθόλου. Το κύριο περιεχόμενο του υλικού διατηρείται πλήρως και σταθερά, οι μικρές λεπτομέρειες ξεχνιούνται πιο γρήγορα. Από αυτή την άποψη, το υλικό που αποθηκεύεται στη μνήμη γίνεται όλο και πιο γενικευμένο, σχηματικό στο χρόνο.

Η λήθη έχει ιδιαίτερη σημασία, γιατί όλες οι πληροφορίες που λαμβάνουμε στη διάρκεια της ζωής μας δεν χωρούν στη μνήμη. Οι ελάχιστες σημαντικές, ασήμαντες πληροφορίες θα πρέπει να «κάνουν χώρο» για νέες, πιο σημαντικές και σημαντικές πληροφορίες. Για παράδειγμα της πρακτικής απουσίας της λήθης, μπορεί κανείς να θυμηθεί ένα άτομο με το όνομα Sh. (A.R. Luria «A Little Book of Great Memory»), που απομνημόνευε τα πάντα και που δυσκολευόταν να ξεχάσει περιττές πληροφορίες. Αυτό που ξεχνιέται, κατά κανόνα, είναι κάτι που δεν έχει αποκτήσει ή χάσει ζωτική σημασία για έναν άνθρωπο και δεν παίζει ρόλο στις δραστηριότητές του στο μέλλον.

n Το φαινόμενο της αναπόλησης. Υποθέσεις για την εξήγηση της αναπόλησης:

Στην πορεία της μελέτης της διατήρησης και της λήθης, αποκαλύφθηκε ένα πολύ σημαντικό γεγονός. Αποδείχθηκε ότι στο επόμενο διάστημα (2-3 ημέρες, ή και περισσότερο) μετά την αρχική αναπαραγωγή του υλικού, δεν παρατηρείται πάντα απότομη μείωση της αναπαραγωγής (όπως σύμφωνα με τον Ebbinghaus).

Η αναπόληση είναι μια καθυστερημένη αναπαραγωγή αυτού που αρχικά (κατά την άμεση αναπαραγωγή) ξεχάστηκε προσωρινά (δεν αναπαρήχθη). Δηλαδή, με την πάροδο του χρόνου, η αναπαραγωγή δεν επιδεινώνεται, αλλά βελτιώνεται.

Έγινε μια μελέτη για παιδιά προσχολικής ηλικίας: τα παιδιά δεν είναι σε θέση να αναπαράγουν την ιστορία αμέσως μετά την ακρόαση, αλλά με την πάροδο του χρόνου, το περιεχόμενο της ιστορίας αποκαταστάθηκε στη μνήμη τους και τα παιδιά την αναπαρήγαγαν. Κατά συνέπεια, η μελέτη, έχοντας διαπιστωθεί το γεγονός της ανάμνησης, αποκάλυψε μια σειρά από λόγους που την προκαλούν:

1) η αναπόληση είναι ιδιαίτερα έντονη στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, γιατί η φύση της καθυστερημένης αναπαραγωγής οφείλεται στη δράση της συναισθηματικής αναστολής, αμέσως μετά την συναισθηματικά βιωμένη εντύπωση.

2) η αναπόληση συνδέεται με την εσωτερική εργασία για την κατανόηση του υλικού και την κατάκτησή του.

Αλλά αυτό απαιτούσε περαιτέρω διευκρίνιση, έτσι δημιουργήθηκε μια ειδική μελέτη αναμνήσεων (D.I. Krasilshchikova). Αποτελέσματα:

1. Στη διαδικασία της άμεσης αναπαραγωγής, το υποκείμενο προσπαθεί να αποκαταστήσει το υλικό, χρησιμοποιώντας εξωτερικές συνειρμικές συνδέσεις και κατά την καθυστερημένη αναπαραγωγή, σημασιολογικές συνδέσεις.

2. ηλικιακή εξάρτηση: στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, σε σύγκριση με τους μεγαλύτερους μαθητές και τους ενήλικες, η αναπόληση είναι η πιο εντυπωσιακή και συχνή εκδήλωση. Αυτό οφείλεται στη διαφορετική φύση και επίπεδο πρωτογενούς αναπαραγωγής του υλικού που απομνημονεύεται. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται πιο άμεσα το απομνημονευμένο υλικό.

3 ακόμη εξηγήσεις για την καθυστερημένη αναπαραγωγή:

1) η λήθη δεν συμβαίνει με την πάροδο του χρόνου, γιατί υπάρχει ασυνείδητη επανάληψη πληροφοριών.

2) υπάρχει ενοποίηση ιχνών (δομικές αλλαγές στο υπόστρωμα του εγκεφάλου).

3) η κούραση που έχει προκύψει μετά την αφαίρεση του απομνημονευμένου υλικού.

n Μηχανισμοί λήθης:

1) υπάρχει ένα ίχνος ξεθώριασμα και πληροφορίες χάνονται μέσω αυτού του ξεθωριάσματος. Ο χρόνος είναι ο κύριος παράγοντας (όσο περισσότερος χρόνος περνά, τόσο μεγαλύτερο το ξεθώριασμα). Όμως τα πειράματα το διαψεύδουν:

2 ομάδες θεμάτων, πρέπει να θυμάστε 10-20 λέξεις. 1 ομάδα απομνημονεύει το βράδυ και αναπαράγει το πρωί. Η ομάδα 2 θυμάται το πρωί και αναπαράγει το πρωί. Συμπέρασμα: η αποτελεσματικότητα της απομνημόνευσης είναι υψηλότερη στην 1η ομάδα, επομένως ο χρόνος δεν είναι θεμελιώδης παράγοντας. Δεν είναι ο χρόνος ο παράγοντας λήθης, αλλά αυτό που συμβαίνει εκείνη τη στιγμή.

2) ξεχνώντας, ως εξαίρεση στην υπερφόρτωση της συνείδησης: εισάγεται το αξίωμα μιας περιορισμένης ικανότητας συνειδητής αναπαραγωγής πληροφοριών. Επομένως, οι πιο σχετικές πληροφορίες παραγκωνίζουν τις λιγότερο σχετικές πληροφορίες. Η λήθη είναι ένας σημαντικός μηχανισμός που διασφαλίζει το παραγωγικό έργο της συνείδησης.

n Το φαινόμενο της παρεμβολής:

Η παρεμβολή είναι ένα μείγμα μιας πληροφορίας με μια άλλη, ορισμένων σχημάτων μνήμης με άλλες. είναι ένα είδος αντικατάστασης μιας πληροφορίας από μια άλλη. Η παρέμβαση συμβαίνει με όσο μεγαλύτερη πιθανότητα, τόσο υψηλότερες είναι οι συνδυασμένες απαιτήσεις γνωστικών και εκτελεστικών διαδικασιών σε περιορισμένο βαθμό προσοχής.

Ο αρνητικός ρόλος της παρέμβασης στην αναπαραγωγή υλικού: τις περισσότερες φορές, η παρέμβαση συμβαίνει όταν οι ίδιες μνήμες συνδέονται στη μνήμη με τα ίδια γεγονότα και η εμφάνισή τους στη συνείδηση ​​προκαλεί την ταυτόχρονη ανάκληση ανταγωνιστικών (παρεμβατικών) γεγονότων. Συχνά εμφανίζεται παρέμβαση όταν μαθαίνεται ένα άλλο υλικό αντί για ένα, ειδικά στο στάδιο της απομνημόνευσης, όπου το πρώτο υλικό δεν έχει ξεχαστεί ακόμη και το δεύτερο δεν έχει μάθει καλά, για παράδειγμα, όταν απομνημονεύονται λέξεις μιας ξένης γλώσσας, ορισμένες από που δεν έχουν ακόμη κατατεθεί στη μακροπρόθεσμη μνήμη, ενώ παράλληλα εξερευνώνται και άλλα.

n Παράγοντες που επηρεάζουν την καταστολή της πληροφορίας:

1) χρόνος (λιγότερο από μία ώρα χρειάζεται για να ξεχάσετε το μισό από το παραδοσιακό υλικό)

Ηλικία (χρονικό χαρακτηριστικό): οι βασικά νέες πληροφορίες θυμούνται ελάχιστα από έναν ενήλικα και έναν ηλικιωμένο και είναι ευκολότερο για τα παιδιά και τους νέους.

2) ο βαθμός χρήσης των πληροφοριών (οι πληροφορίες που χρησιμοποιούνται ενεργά και συχνά ξεχνιούνται λιγότερο. Αυτό που ξεχνιέται είναι αυτό που δεν υπάρχει συνεχής ανάγκη και ανάγκη).

3) παρεμβολές (υπέρθεση μιας πληροφορίας σε μια άλλη).

4) το έργο των προστατευτικών μηχανισμών της ψυχής μας, που μετατοπίζουν τις τραυματικές εντυπώσεις από τη συνείδηση ​​στο υποσυνείδητο. Επομένως, κάτι που διαταράσσει την ψυχολογική ισορροπία και προκαλεί συνεχή αρνητική ένταση ξεχνιέται.

6. Αναγνώριση και αναπαραγωγή:

n Η αναγνώριση και το νόημά της:

Η αναγνώριση είναι ένας από τους τύπους αναπαραγωγής, όπου οι πληροφορίες αποκαθίστανται κατά την επαναλαμβανόμενη αντίληψη. Η αναγνώριση βασίζεται στη λειτουργία σύγκρισης της παρούσας εντύπωσης με τα αντίστοιχα ίχνη μνήμης. Αυτά τα ίχνη δρουν στη διαδικασία της σύγκρισης ως πρότυπα χαρακτηριστικών αναγνώρισης ενός αντιληπτού αντικειμένου ή φαινομένου. Η σημασία της αναγνώρισης έγκειται στο γεγονός ότι εκτελεί τη λειτουργία της σύνδεσης της εμπειρίας (ίχνη μνήμης) με ένα συγκεκριμένο αντιληπτό αντικείμενο. Η διαδικασία της αναγνώρισης βρίσκεται στα όρια 3 νοητικών διεργασιών: αντίληψη, μνήμη και σκέψη.

Υπάρχουν 2 μορφές αναγνώρισης: η εθελοντική και η ακούσια. Τις περισσότερες φορές, η αναγνώριση πραγματοποιείται με ακούσια μορφή, δηλαδή φυσική αναγνώριση χωρίς να τίθενται συγκεκριμένοι στόχοι (καθήκοντα).

n Θεωρίες που εξηγούν τους μηχανισμούς αναγνώρισης:

1) αναγνώριση από αντίγραφα (τα πρότυπα αποθηκεύονται με τη μορφή ολοκληρωμένων εικόνων (εικόνες), επομένως, όταν αντιλαμβανόμαστε ένα αντικείμενο, το συγκρίνουμε με αυτήν την ολοκληρωμένη εικόνα).

2) η θεωρία των πρωτοτύπων (οι εικόνες παρουσιάζονται ως πρότυπα που έχουν σχηματική αναπαράσταση και το κύριο πράγμα αποτυπώνεται σε αυτήν. Παράδειγμα: 2 γράμματα "Α", αλλά το ένα εκτυπώνεται και το δεύτερο είναι κεφαλαίο - κατ 'αρχήν, αυτό είναι ένα γράμμα, αλλά έχει 2 τύπους).

3) η θεωρία των σημείων (υπάρχει διαίρεση της γενικής εικόνας σε ξεχωριστά στοιχεία και ο συνδυασμός αυτών των στοιχείων μας δίνει ταύτιση με συγκεκριμένες εικόνες)

Μοντέλο "Pandemonium" (συνδυασμός δαιμόνων), που προτείνει ο Selfridge. Οι δαίμονες είναι κάποιες νοητικές λειτουργίες που εκτελούν ορισμένες λειτουργίες (αλλά δεν είναι ξεκάθαρο πώς το κάνουν). Δείτε το διάγραμμα μοντέλου στο λογαριασμό. μάθημα «Γενική Ψυχολογία: Μνήμη».

n Αυθαίρετη και ακούσια αναπαραγωγή:

Η αναπαραγωγή είναι μια από τις διαδικασίες της μνήμης, ως αποτέλεσμα της οποίας πραγματοποιείται η προηγουμένως σταθερή εμπειρία, περιεχόμενο: σκέψεις, εικόνες, συναισθήματα, κινήσεις.

Στη διαδικασία της αναπαραγωγής, οι πληροφορίες όχι μόνο αναπαράγονται, αλλά και σχηματίζονται, αφού η διατύπωση ομιλίας του σημασιολογικού περιεχομένου διαμορφώνει αυτό το ίδιο το περιεχόμενο. Διάκριση μεταξύ εκούσιας και ακούσιας αναπαραγωγής. Στην πρώτη περίπτωση, οι προηγούμενες εντυπώσεις ανακαλούνται χωρίς ειδική εργασία ενημέρωσής τους. Εμφανίζονται στη μνήμη συνήθως συνδυάζοντας με μετρητά σκέψεις, εικόνες, εμπειρίες και πράξεις.

Η αυθαίρετη αναπαραγωγή συμβαίνει σε σχέση με ένα συνειδητό περιβάλλον για την πραγματοποίηση ορισμένων ιχνών μνήμης. Η ώθηση είναι μια σκέψη, μια ιδέα που παίρνει τη μορφή ενός έργου, ενός στόχου.

Η αναπαραγωγή διαφέρει από την αναγνώριση στο ότι δεν υπάρχει ανάγκη για επαναλαμβανόμενη αντίληψη για να συμβεί η αναπαραγωγή - εδώ χρειάζεται μια ώθηση: ένας στόχος, μια εργασία για να θυμηθεί κάτι.

n Η φύση της παραμόρφωσης του υλικού κατά την αναπαραγωγή:

Η αναπαραγωγή του υλικού, κατά κανόνα, συνοδεύεται από ορισμένες αλλαγές (ανακατασκευή): είναι δυνατή η γενίκευση του υλικού, η μετακίνηση μερών (αλλάζει η γενική οργάνωση), η απώλεια «ασήμαντων» πληροφοριών, η προσθήκη κάτι, και τα λοιπά. Η ανακατασκευή του αναπαραγόμενου υλικού συμβαίνει ως αποτέλεσμα της νοητικής επεξεργασίας του. Η σκέψη περιλαμβάνεται στη διαδικασία αναπαραγωγής, αποσαφηνίζοντας, γενικεύοντας, συστηματοποιώντας, επεξεργάζοντας και ανακατασκευάζοντας το περιεχόμενο. , συνδέεται με την επανεξέταση.

n Η ανάμνηση ως αναπαραγωγή με τη συμμετοχή της διαθήκης:

Η ανάκληση είναι προϋπόθεση για την αναπαραγωγή και το αποτέλεσμά της. Αυτό είναι αναπαραγωγή με επιπλέον προσπάθεια. Είναι μια προσπάθεια να αποτυπωθεί το ουσιαστικό χαρακτηριστικό, που είναι το κλειδί. Ανάλογα με τη φύση των σημείων αναφοράς («κλειδί»), η ανάμνηση μπορεί να λάβει χώρα είτε ως μετάβαση από χωριστά μέρη στο σύνολο, είτε από την έννοια του συνόλου σε ξεχωριστά μέρη.

Η ανάκληση είναι μια οριακή διαδικασία μεταξύ μνήμης και σκέψης: η μνήμη αναπαράγει το παρελθόν και η σκέψη αποκαθιστά αυτό το παρελθόν, έμμεσα, μέσω συμπερασμάτων που συμπλέκονται σε αυτή τη διαδικασία σε μια αδιάσπαστη ενότητα. Αυτή η αναπαραγωγή είναι μια συνειδητή ανακατασκευή του παρελθόντος, στην οποία η διανοητική εργασία της σύγκρισης, της εξαγωγής συμπερασμάτων και της επαλήθευσης παίζει ουσιαστικό ρόλο.

7. Ανάπτυξη Μνήμης:

n Σχηματισμός μνήμης με επιμέρους τρόπους:

Καθώς το άτομο κοινωνικοποιείται, συμβαίνουν αλλαγές στην ανάπτυξη της μνήμης. Από την πρώιμη παιδική ηλικία, η διαδικασία ανάπτυξης της μνήμης ενός παιδιού πηγαίνει προς διάφορες κατευθύνσεις: πρώτον, η μηχανική μνήμη συμπληρώνεται σταδιακά και αντικαθίσταται από λογική μνήμη. Δεύτερον, με την πάροδο του χρόνου, η άμεση απομνημόνευση μετατρέπεται σε έμμεση απομνημόνευση, που συνδέεται με την ενεργή και συνειδητή χρήση διαφόρων μνημονικών εργαλείων και τεχνικών απομνημόνευσης και αναπαραγωγής. Τρίτον, η ακούσια απομνημόνευση, που κυριαρχεί στην παιδική ηλικία, γίνεται εθελοντική σε έναν ενήλικα. Γενικά, μπορούν να διακριθούν 2 γενετικές γραμμές στην ανάπτυξη της μνήμης: η βελτίωσή της σε όλους τους πολιτισμένους ανθρώπους, χωρίς εξαίρεση, καθώς προχωρά η κοινωνική πρόοδος, και η σταδιακή βελτίωσή της σε ένα μόνο άτομο στη διαδικασία της κοινωνικοποίησής του, εξοικείωση με το υλικό και πολιτιστικά επιτεύγματα της ανθρωπότητας.

n Υπόθεση Π.Π. Blonsky για τους τύπους μνήμης ως φυλογενετικά βήματα:

Ο Blonsky συνέβαλε σημαντικά στην κατανόηση της φυλογενετικής ανάπτυξης της μνήμης. Εξέφρασε και ανέπτυξε την ιδέα ότι οι διαφορετικοί τύποι μνήμης που παρουσιάζονται σε έναν ενήλικα είναι επίσης διαφορετικά στάδια της ιστορικής ανάπτυξής του και, κατά συνέπεια, μπορούν να θεωρηθούν φυλογενετικά στάδια βελτίωσης της μνήμης. Αυτό αναφέρεται στην ακόλουθη σειρά τύπων μνήμης: κινητική, συναισθηματική, μεταφορική και λογική. Π.Π. Ο Blonsky εξέφρασε και τεκμηρίωσε την ιδέα ότι στην ιστορία της ανάπτυξης της ανθρωπότητας αυτοί οι τύποι μνήμης εμφανίζονταν με συνέπεια το ένα μετά το άλλο. Με βάση το γεγονός ότι στη φυλογένεση και στην οντογένεση όλοι αυτοί οι τύποι μνήμης εμφανίζονται ο ένας μετά τον άλλο στην παραπάνω σειρά, ο Blonsky λανθασμένα τους θεωρεί ως διαφορετικά στάδια ή επίπεδα μνήμης.

Η ταύτιση των τύπων μνήμης με τα γενετικά της στάδια βασίζεται σε μια εσφαλμένη αντίληψη της ανάπτυξης της ψυχής. Υποτίθεται ότι σε ένα στάδιο, η μνήμη φαίνεται να καθορίζεται από τα συναισθήματα, στο άλλο - μόνο από εικόνες, στο τρίτο - από την ομιλία και τη σκέψη, επομένως τα συναισθήματα ανήκουν σε ένα στάδιο ανάπτυξης, οι εικόνες - σε ένα άλλο, στο τρίτο - ομιλία και σκέψη, χωρισμένη από τα συναισθήματα και το αισθητηριακό περιεχόμενο των εικόνων. Το υψηλότερο σκαλοπάτι είναι μόνο επιφανειακά χτισμένο πάνω από τα προηγούμενα χαμηλότερα. τα τελευταία δεν ανακατασκευάζονται και δεν περιλαμβάνονται στο ανώτερο.

Στην πραγματικότητα, η ανάπτυξη της ψυχής συνίσταται στην ανάπτυξη όλων των λειτουργιών και καθεμία από αυτές αναδομείται σε σχέση με την ανάπτυξη όλων των πτυχών της ψυχής (καθώς όλες οι εκδηλώσεις της διαπερνούν η μία την άλλη). Τα συναισθήματα σε υψηλότερο επίπεδο διανοούνται και από πρωτόγονες επιδράσεις - φαινόμενα του "κατώτερου επιπέδου" - περνούν σε ανώτερα συναισθήματα. οι σκέψεις φορτίζονται συναισθηματικά. Στην ψυχή ενός συγκεκριμένου ζωντανού ανθρώπου, τα πάντα βρίσκονται σε επαφή, κίνηση, αλληλοδιείσδυση. Οι ίδιες λειτουργίες και οι ίδιοι τύποι μνήμης λειτουργούν σε διαφορετικά επίπεδα. Επομένως, δεν μπορούν να ταυτιστούν με τα επίπεδα μνήμης και να αντιστοιχιστούν στο κατώτερο επίπεδο στο οποίο πρωτοεμφανίστηκαν.

Η θεωρία του Blonsky βασίζεται σε μια εσφαλμένη εσφαλμένη έννοια της ανάπτυξης· δεν λαμβάνει υπόψη το γεγονός ότι η εμφάνιση ενός νέου σταδίου ανάπτυξης σημαίνει όχι μόνο την υπερδομή του σε σχέση με τα προηγούμενα στάδια, αλλά και την αναδιάρθρωση του τελευταίου.

n Χαρακτηριστικά της παιδικής μνήμης (P.P. Blonsky):

Στην οντογένεση, όλα τα είδη μνήμης σχηματίζονται σε ένα παιδί αρκετά νωρίς και με μια συγκεκριμένη σειρά. Η πρώτη στο χρόνο είναι η κινητική (κινητήρια) μνήμη· προηγείται όλων των άλλων τύπων μνήμης από γενετική άποψη. Η συναισθηματική μνήμη αρχίζει να εκδηλώνεται περίπου 6 μήνες από τη γέννηση. Εικονιστική μνήμη - στο 2ο έτος της ζωής, αλλά φτάνει στο υψηλότερο σημείο της μόνο στην εφηβεία. Λογική μνήμη - σε 3-4 χρόνια, αλλά σε σχετικά στοιχειώδεις μορφές. φτάνει σε ένα φυσιολογικό επίπεδο ανάπτυξης μόνο στην εφηβεία και τη νεότητα. Η βελτίωσή του και περαιτέρω βελτίωσή του συνδέεται με τη διδασκαλία ενός ατόμου στα βασικά της επιστήμης.

Χαρακτηριστικά της παιδικής μνήμης: 1) φωτογραφική (η μνήμη του παιδιού λειτουργεί σαν φωτογραφία: παίρνει αυτό που υπάρχει στην «εικόνα», οι αλλαγές στην αντίληψη είναι ελάχιστες)

2) εξαιρετικές εικόνες (η ανάπτυξη της φαντασίας και ο δυναμισμός της φαντασίας - συμβάλλουν στην εμφάνιση πολλών εικόνων)

3) ευκολία απομνημόνευσης (κυριαρχία μηχανικής, ακούσιας μνήμης, το παιδί δεν καταβάλλει ιδιαίτερες προσπάθειες για να απομνημονεύσει).

n Αντικατάσταση μηχανικής μνήμης με σημασιολογική:

Είναι αδύνατο να αρνηθεί κανείς την παρουσία σημασιολογικής μνήμης σε ένα παιδί, αλλά η μηχανική μνήμη κυριαρχεί μέχρι την εφηβεία. Η ανάπτυξη της σημασιολογικής μνήμης επηρεάζεται από το κοινωνικό περιβάλλον (ένας ενήλικας βοηθά στη μεταφορά του υλικού για κατανόηση).

Η μηχανική μνήμη είναι καλά ανεπτυγμένη στα παιδιά της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας προσχολικής ηλικίας: απομνημονεύουν εύκολα και αναπαράγουν αβίαστα ό,τι είδαν ή άκουσαν, αλλά μόνο εάν προκάλεσε το ενδιαφέρον τους και τα ίδια τα παιδιά ενδιαφέρονταν να θυμηθούν ή να ανακαλέσουν κάτι. Χάρη σε μια τέτοια μνήμη, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας βελτιώνουν γρήγορα την ομιλία τους, προσανατολίζονται καλά στο περιβάλλον, αναγνωρίζουν αυτά που είδαν ή άκουσαν. Με τη βοήθεια μηχανικών επαναλήψεων πληροφοριών, τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορούν να τις απομνημονεύσουν καλά. Έχουν τα πρώτα σημάδια σημασιολογικής απομνημόνευσης.

Από 6 έως 14 ετών, η μηχανική μνήμη για άσχετες λογικές μονάδες πληροφοριών αναπτύσσεται ενεργά. Όμως η λογική μνήμη υστερεί στην ανάπτυξή της, αφού το παιδί αυτή τη στιγμή τα καταφέρνει απόλυτα με τη μηχανική μνήμη. Μόνο στην εφηβεία αρχίζει η αντικατάσταση της μηχανικής μνήμης με σημασιολογική (στο γυμνάσιο, εμφανίζονται νέα θέματα, επομένως, η ποσότητα των πληροφοριών που πρέπει να θυμόμαστε αυξάνεται, επομένως η μηχανική μνήμη δεν είναι πλέον βοηθός εδώ, είναι απαραίτητο να συνδεθεί η σκέψη να απομνημονεύσει, να κατανοήσει, να κατανοήσει την ουσία του υλικού και τότε θα είναι ευκολότερο να θυμηθεί). Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η ανάπτυξη της μηχανικής μνήμης επιβραδύνεται.

n Η αναλογία εκούσιας και ακούσιας απομνημόνευσης στην ανάπτυξη. Η θεωρία ανάπτυξης της ακούσιας απομνημόνευσης Λ.Σ. Vygotsky:

Τα παιδιά κάτω των 5 ετών δεν έχουν νοοτροπία απομνημόνευσης. Και μόνο από την ηλικία των 5 ετών εμφανίζεται και σχηματίζεται αυθαίρετη μνήμη. Η ανάπτυξη της μνήμης στην προσχολική ηλικία χαρακτηρίζεται από μια σταδιακή μετάβαση από την ακούσια στην εκούσια απομνημόνευση. Στα παιδιά 3-4 ετών η απομνημόνευση και η αναπαραγωγή σε φυσικές συνθήκες είναι ακούσιες, χωρίς δηλαδή ειδική εκπαίδευση στις μνημονικές επεμβάσεις. Τα παιδιά ηλικίας 5-6 ετών μπορούν να απομνημονεύσουν ή να ανακαλέσουν κάτι συνειδητά, αλλά συχνά αυτές οι ενέργειες για να θυμηθούν είναι απλή επανάληψη. Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας (6-7 ετών), η διαδικασία της αυθαίρετης απομνημόνευσης μπορεί να θεωρηθεί διαμορφωμένη. Το εσωτερικό ψυχολογικό του σημάδι είναι η επιθυμία του παιδιού να ανακαλύψει και να χρησιμοποιήσει λογικές συνδέσεις στο υλικό για απομνημόνευση. Η μετάβαση από την ακούσια στην εκούσια απομνημόνευση περιλαμβάνει 2 στάδια:

1) σχηματίζεται το απαραίτητο κίνητρο (η επιθυμία να θυμηθούμε ή να ανακαλέσουμε κάτι).

2) οι μνημονικές ενέργειες και λειτουργίες που είναι απαραίτητες για αυτό προκύπτουν και βελτιώνονται.

Η βελτίωση της εκούσιας μνήμης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας σχετίζεται στενά με τον καθορισμό ειδικών μνημονικών καθηκόντων για την απομνημόνευση, τη διατήρηση και την αναπαραγωγή υλικού. Στην εφηβεία, αναπτύσσονται ενεργά διάφοροι τύποι μνήμης, συμπεριλαμβανομένων των αυθαίρετων.

Αλλά τα περισσότερα από αυτά που θυμόμαστε στη ζωή τα θυμόμαστε άθελά μας, χωρίς ιδιαίτερες γνώσεις. προθέσεις.

L.S. Ο Vygotsky εξέτασε την ιστορική εξέλιξη της μνήμης και πίστευε ότι η βελτίωση της ανθρώπινης μνήμης στη φυλογένεση προχωρούσε κυρίως στη γραμμή της βελτίωσης των μέσων απομνημόνευσης. Αναπτυσσόμενος ιστορικά, ο άνθρωπος ανέπτυξε όλο και πιο τέλεια μέσα απομνημόνευσης, το σημαντικότερο από τα οποία είναι η γραφή. Χάρη σε διάφορες μορφές ομιλίας - προφορική, γραπτή, εξωτερική και εσωτερική - ένα άτομο αποδείχθηκε ότι ήταν σε θέση να υποτάξει τη μνήμη στη θέλησή του, να ελέγξει εύλογα την πορεία της απομνημόνευσης, να διαχειριστεί τη διαδικασία αποθήκευσης και αναπαραγωγής πληροφοριών. Επομένως, η απομνημόνευση, η διατήρηση και η αναπαραγωγή του υλικού εξηγείται από το τι κάνει ένα άτομο με αυτό το υλικό στη διαδικασία της μνημονικής επεξεργασίας του. L.S. Ο Vygotsky τονίζει επίσης το ρόλο των ενηλίκων που επηρεάζουν το παιδί μέσω της ομιλίας και το παιδί, με τη σειρά του, λαμβάνει τα μέσα με τα οποία στη συνέχεια κυριαρχεί στη δική του νοητική διαδικασία.

n Ανάπτυξη διαμεσολαβούμενης μνήμης:

ΕΝΑ. Ο Λεοντίεφ έδειξε πειραματικά πώς η άμεση απομνημόνευση αντικαθίσταται σταδιακά από την έμμεση απομνημόνευση με την ηλικία. Αυτό συμβαίνει λόγω της αφομοίωσης από το παιδί τελειότερων ερεθισμάτων-μέσα απομνημόνευσης και αναπαραγωγής υλικού. Η ανάπτυξη ερεθισμάτων-μέσα για απομνημόνευση συμβαίνει ως εξής: στην αρχή λειτουργούν ως εξωτερικά (δέσιμο κόμπων για μνήμη, χρήση διαφόρων αντικειμένων για απομνημόνευση κ.λπ.), μετά γίνονται εσωτερικά (αίσθημα, συνειρμός, αναπαράσταση, εικόνα, σκέψη). Ο λόγος παίζει κεντρικό ρόλο στη διαμόρφωση εσωτερικών μέσων απομνημόνευσης. Κατά συνέπεια, η μετάβαση από την εξωτερικά μεσολαβούμενη στην εσωτερικά διαμεσολαβούμενη απομνημόνευση συνδέεται στενά με τη μετατροπή του λόγου από εξωτερική λειτουργία σε εσωτερική. Με βάση τα πειράματα, ο Λεοντίεφ συνήγαγε μια καμπύλη για την ανάπτυξη άμεσης και έμμεσης απομνημόνευσης - ένα «παραλληλόγραμμο ανάπτυξης μνήμης»:

Στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, η άμεση απομνημόνευση βελτιώνεται με την ηλικία και η ανάπτυξή της είναι ταχύτερη από την ανάπτυξη της διαμεσολαβούμενης απομνημόνευσης. διευρύνεται επίσης το χάσμα στην παραγωγικότητα των δεδομένων απομνημόνευσης υπέρ του άμεσου. Ξεκινώντας από τη σχολική ηλικία, υπάρχει μια διαδικασία ταυτόχρονης ανάπτυξης άμεσης και έμμεσης απομνημόνευσης και στη συνέχεια ταχύτερη βελτίωση της διαμεσολαβούμενης μνήμης. Σε ενήλικα, κυρίως διαμεσολαβούμενη απομνημόνευση. Για την ανάπτυξη της μνήμης, είναι σημαντικό να αναπτυχθεί ένα σύνολο εργαλείων (όσο περισσότερα εργαλεία, τόσο καλύτερα απομνημονεύεται το υλικό).

Η ομιλία παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της μνήμης, επομένως η διαδικασία βελτίωσης της μνήμης ενός ατόμου συμβαδίζει με την ανάπτυξη της ομιλίας του.

n Πρότυπα μεταβολών της μνήμης στα γηρατειά:

Οι περισσότερες νοητικές λειτουργίες στα γηρατειά αλλάζουν, υποβαθμίζονται, μειώνεται η «οξύτητα» τους. . Και η μνήμη δεν αποτελεί εξαίρεση. Οι διαδικασίες μνήμης επιδεινώνονται: οι νέες πληροφορίες απομνημονεύονται πολύ άσχημα, πρακτικά δεν υπάρχει αποθήκευση υλικού στη μνήμη, όσον αφορά τη διαδικασία αναπαραγωγής πληροφοριών, υπάρχει ένα παράδοξο εδώ: οι ηλικιωμένοι ανακαλούν εύκολα και λεπτομερώς γεγονότα του παρελθόντος, παιδικές εντυπώσεις , κ.λπ., αλλά και είναι επίσης εύκολο να ξεχάσουν αυτά που μόλις άκουσαν ή είδαν. Η ποσότητα της μνήμης μειώνεται, ο αριθμός των απομνημονευμένων μονάδων πληροφοριών γίνεται μικρότερος. Σε μεγάλη ηλικία, εμφανίζεται γεροντική σκλήρυνση (οι σχετικές πληροφορίες χάνονται, δεν μπορούν να θυμηθούν για μεγάλο χρονικό διάστημα).

8. Ψυχοφυσιολογία της μνήμης και της μάθησης:

n Δομικά και λειτουργικά θεμέλια της μνήμης:

Όλοι οι τύποι μνήμης παρέχονται από τον φλοιό και τις υποφλοιώδεις δομές. Η μνήμη ρυθμίζεται από 2 εγκεφαλικά συστήματα: συγκεκριμένα (διαφορετικές περιοχές του φλοιού) και μη ειδικό (δικτυωτός σχηματισμός, συνειρμικοί πυρήνες του θαλάμου, υποθάλαμος, μεταιχμιακό σύστημα, μετωπιαίοι λοβοί του φλοιού).

Η απομνημόνευση γίνεται σε διάφορα στάδια:

1) ο σχηματισμός ενός εγγράμματος (ίχνη μνήμης) στα αισθητήρια συστήματα (αυτή είναι η εμφάνιση σημάτων στους υποδοχείς, η αγωγή τους κατά μήκος των μονοπατιών, η είσοδος στην περιοχή του φλοιού, ο σχηματισμός αισθήσεων). Σε αυτό το στάδιο λειτουργεί η αισθητηριακή μνήμη.

2) το έργο της βραχυπρόθεσμης μνήμης ταυτόχρονα με τη λήψη πληροφοριών στο τμήμα του φλοιού, υπάρχει μια απελευθέρωση νέων πληροφοριών για το σώμα. Αυτό γίνεται μέσω του μεταιχμιακού συστήματος του ιππόκαμπου. Ο ιππόκαμπος παίζει σημαντικό ρόλο σε αυτό το στάδιο, αφού οι πληροφορίες ταξινομούνται και κωδικοποιούνται σε αυτόν, επιπλέον, εμπλέκεται στην εξαγωγή ιχνών μνήμης κατά τη διέγερση.

3) μονιμοποίηση πληροφοριών που είναι σημαντικές για το άτομο, δηλαδή πηγαίνουν σε ενδιάμεση (λειτουργική) και μακροπρόθεσμη μνήμη. Αυτή η διαδικασία συμβαίνει στον φλοιό με βάση ρυθμισμένους αντανακλαστικούς μηχανισμούς.

Το εγγράμμα είναι γραμμένο στον φλοιό. όταν αφαιρούνται ή καταστραφούν περιοχές του φλοιού, τα ίχνη της μνήμης εξαφανίζονται, εμφανίζεται οπτική, ακουστική και άλλα είδη αμνησίας. Αντίθετα, με την ηλεκτρική διέγερση ορισμένων περιοχών του φλοιού προκύπτουν μεταφορικές μνήμες. Ο δικτυωτός σχηματισμός, διεγείροντας τον φλοιό, βελτιώνει την ανάδυση των προσωρινών ενδονευρωνικών συνδέσεων και διεγείρει την εξαγωγή πληροφοριών από αυτόν.

n Το φαινόμενο της ευρείας κατανομής του ίχνους στον εγκέφαλο:

Ο Lashley έκανε πειράματα με ζώα (αφαίρεσε ορισμένα μέρη του εγκεφαλικού φλοιού και κοίταξε ποιες δεξιότητες είχαν απομείνει). Συμπέρασμα: δεν βρέθηκαν συγκεκριμένες ζώνες, ολόκληρος ο χώρος του εγκεφάλου ήταν υπεύθυνος για τη διατήρηση των ιχνών (δηλαδή, η απουσία ενός μόνο κέντρου, "αλείφεται" σε ολόκληρη την επιφάνεια).

Άλλες μελέτες προτείνουν ότι υπάρχουν ξεχωριστές δομές που είναι υπεύθυνες για τη διατήρηση των ιχνών - ο ιππόκαμπος. Με την ήττα του, ένα άτομο παύει να αφομοιώνει νέα πράγματα, ενώ η παραβίαση άλλων δομών δεν το δίνει αυτό.

Μια άλλη άποψη: οι κροταφικοί λοβοί του εγκεφαλικού φλοιού είναι υπεύθυνοι για τη διατήρηση των ιχνών μνήμης, καθώς όταν οι κροταφικοί λοβοί υπέστησαν βλάβη, τα υποκείμενα βίωσαν ξεχασμένα γεγονότα. εμφανίστηκαν εικόνες που ήταν δύσκολο να θυμηθούμε, κάποιες εικόνες αντικατέστησαν άλλες.

Συνολικά, μπορούμε να καταλήξουμε στο εξής συμπέρασμα: τα ίχνη αποθηκεύονται στο τμήμα του εγκεφάλου που εμπλέκεται επί του παρόντος στο σχηματισμό ενός συμπλέγματος εξαρτημένων αντανακλαστικών. Όσο πιο εκτεταμένη είναι η βλάβη στον εγκέφαλο, τόσο πιο σοβαρές είναι οι επιπτώσεις της στη μνήμη. Υπήρχαν αμφιβολίες για την ύπαρξη ενός εντοπισμένου κέντρου μνήμης, αρκετοί ψυχολόγοι υποστήριξαν κατηγορηματικά ότι ολόκληρος ο εγκέφαλος πρέπει να θεωρείται όργανο μνήμης.

n Κυτταρικοί και μοριακοί μηχανισμοί μνήμης:

Ο σχηματισμός ιχνών μνήμης βασίζεται σε διάφορες διαδικασίες:

1) αντήχηση - συνεχής κυκλοφορία των νευρικών ερεθισμάτων μέσω κλειστών κυκλωμάτων νευρώνων.

2) Συνοπτική ενίσχυση είναι η ενίσχυση των σημάτων στη σύναψη όταν μια σειρά διαδοχικών νευρικών ερεθισμάτων διέρχεται από αυτήν.

Έχει πλέον διαπιστωθεί ότι στη διαδικασία της μνήμης και της μάθησης δεν αλλάζει μόνο η ιδιότητα των συνάψεων, αλλά και η μεμβράνη των νευρώνων της ενδοκυτταρικής δομής τους. Έχει διαπιστωθεί ότι με παρατεταμένη διέγερση των μεμβρανών των νευρώνων, η διεγερσιμότητα τους αυξάνεται. Ένας άλλος τρόπος σχηματισμού ενός εγγράμματος μπορεί να βρίσκεται μέσω της κωδικοποίησης της ατομικής εμπειρίας στο RNA, το DNA και τις πρωτεΐνες των νευρώνων. Διαπιστώθηκε ότι ο κύριος ρόλος στη στερέωση της μεμβράνης ανήκει στο DNA και το RNA χρησιμεύει μόνο για τη μεταφορά κωδικοποιημένων πληροφοριών στο DNA.

Πιστεύεται ότι οι αλλαγές στις ιδιότητες των συνάψεων, των νευρωνικών μεμβρανών, των ενζυμικών συστημάτων και της γενετικής συσκευής παίζουν σημαντικό ρόλο στους μηχανισμούς της μνήμης και της μάθησης.

Στον σχηματισμό των ιχνών μνήμης, μεγάλο ρόλο έχει ο ιππόκαμπος, ο οποίος βρίσκεται στο μεταιχμιακό σύστημα του εγκεφάλου. Ο ιππόκαμπος ταξινομεί και κωδικοποιεί όλα τα σήματα που πρέπει να καταχωρηθούν στη μακροπρόθεσμη μνήμη. παρέχει επίσης την εξαγωγή και αναπαραγωγή των απαραίτητων πληροφοριών.

n Υπόθεση ενοποίησης αποτυπώματος:

Στις αρχές του αιώνα, υπήρχε μια διπλή υπόθεση σχετικά με τους μηχανισμούς διατήρησης των ιχνών μνήμης. Συνδέθηκαν οι ψυχολογικές και φυσιολογικές πτυχές της διατήρησης των ιχνών - η υπόθεση της ενοποίησης των ιχνών: η ανάμνηση, η αποθήκευση πληροφοριών είναι δομικές αλλαγές στο υπόστρωμα του εγκεφάλου και η ενοποίηση είναι ξεχωριστές αλλαγές με την πάροδο του χρόνου (δηλαδή, χρειάζεται χρόνος για να συμβούν αυτές οι αλλαγές) . Όσο περισσότερη στερεοποίηση υπάρχει, τόσο πιο ανθεκτικό διατηρείται το υλικό. Γεγονότα που το υποστηρίζουν:

1) πειράματα που σχετίζονται με τη δράση του ηλεκτροπληξίας: εάν αναπτύξετε μια ικανότητα σε ένα ζώο και μετά την ανάπτυξή της (μετά από 1 ώρα), δώστε ένα email. σοκ - η δεξιοτεχνία χάθηκε (η ενοποίηση διακόπηκε από ηλεκτροπληξία). Αν περνούσε περισσότερος χρόνος, υπήρχε περισσότερος χώρος για εξοικονόμηση.

2) η χρήση διαφόρων φαρμάκων (χημικών) για τη βελτίωση της απομνημόνευσης.

3) κλινικές μελέτες: οι τραυματισμοί στο κεφάλι (μετατραυματικές αμνησίες) οδηγούν στη λήθη των προηγούμενων γεγονότων, επομένως, το τραύμα είναι ένας παράγοντας που καταστρέφει τη σταθεροποίηση.

n Υπόθεση κλειστών νευρωνικών κυκλωμάτων:

Αυτή η υπόθεση απαντά στο ερώτημα, ποιες φυσιολογικές μονάδες εμπλέκονται στην ενοποίηση; Λέει ότι ορισμένα κυκλώματα προκύπτουν από νευρώνες που διατηρούν μια συγκεκριμένη δραστηριότητα (αντήχηση) και κάθε κύκλωμα είναι υπεύθυνο για ένα συγκεκριμένο ίχνος. Η ενοποίηση είναι ο σχηματισμός τέτοιων αλυσίδων. Αν όμως ο αντίκτυπος του e. σοκ - το ίχνος δεν σώζεται.

n Υποθέσεις του μηχανισμού αποθήκευσης πληροφοριών στη μακροπρόθεσμη μνήμη:

Ένα χαρακτηριστικό της μακροπρόθεσμης μνήμης είναι ο πρακτικά απεριόριστος χρόνος αποθήκευσης του υλικού και ο απεριόριστος όγκος πληροφοριών που διατηρείται. Ο κύριος μηχανισμός εισαγωγής και ενοποίησης πληροφοριών στη μακροπρόθεσμη μνήμη είναι η επανάληψη. Η σημασιολογική κωδικοποίηση των εισερχόμενων μηνυμάτων πραγματοποιείται στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Μέσω συνειρμικών δεσμών, τα στοιχεία της μακροπρόθεσμης μνήμης σχηματίζουν μια ορισμένη δομική οργάνωση. Η ανάκτηση από τη μακροπρόθεσμη μνήμη πραγματοποιείται μέσω της συνειρμικής αναζήτησης.

Υπόθεση Δ.Ο. Hebb: η μακροχρόνια αποθήκευση βασίζεται σε σταθερές μορφολειτουργικές αλλαγές

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
Εκδ. καθ. A. V. Petrovsky.

Σχολικό βιβλίο
Μ., 1996.

ΜΕΡΟΣ II. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΚΑΙ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΜΝΗΜΗ

4. ΘΥΜΑΣΤΕ

απομνημόνευσημπορεί να οριστεί ως η διαδικασία της μνήμης, με αποτέλεσμα το νέο να εδραιώνεται συνδέοντάς το με το προηγουμένως αποκτημένο.Αυτή είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τον εμπλουτισμό της εμπειρίας του ατόμου με νέες γνώσεις και μορφές συμπεριφοράς. Η απομνημόνευση είναι πάντα επιλεκτική: μακριά από οτιδήποτε επηρεάζει τις αισθήσεις μας αποθηκεύεται στη μνήμη. Τι καθορίζει την επιλογή;

μνήμη και δράση.Έχει αποδειχθεί πειραματικά ότι οποιαδήποτε απομνημόνευση, συμπεριλαμβανομένης της ακούσιας, είναι φυσικό προϊόν. Ενέργειεςυποκείμενο με αντικείμενο.

Στο πείραμά τους, ζητήθηκε από τα υποκείμενα να ταξινομήσουν τα αντικείμενα που απεικονίζονται στις κάρτες. Σε κάθε κάρτα, εκτός από το θέμα, απεικονιζόταν ένας αριθμός. Μετά το πείραμα, ζητήθηκε από τα υποκείμενα να θυμηθούν τι είδαν στις κάρτες. Αποδείχθηκε ότι σε αυτή την περίπτωση τα θέματα θυμήθηκαν καλά. Όσον αφορά τους αριθμούς, ορισμένα υποκείμενα ισχυρίστηκαν ότι δεν τα είδαν καθόλου. Σε ένα άλλο πείραμα, ήταν απαραίτητο να τακτοποιήσουμε τις κάρτες με τη σειρά των αριθμών που απεικονίζονται σε αυτές. Σε αυτή την περίπτωση, όλα ήταν το αντίθετο: οι αριθμοί θυμήθηκαν καλά και οι εικόνες σχεδόν δεν έγιναν αντιληπτές.

Έτσι, με τι θυμάται ένα άτομο είναι έγκυρο.Αυτό το μοτίβο βρέθηκε επίσης σε πειράματα με πρακτικές, εργασιακές ενέργειες.

Τα περιγραφόμενα γεγονότα αποδεικνύουν πειστικά ότι το απλό γειτνίασηγεγονότα (εικόνες και αριθμοί) από μόνα τους δεν παρέχει σαφή αποτελέσματα απομνημόνευσης. Το όλο θέμα είναι ότι κάνειάνθρωπος με υλικό. Φυσικά, οι ίδιες εξωτερικές συνθήκες δραστηριότητας δεν οδηγούν σε απολύτως πανομοιότυπα αποτελέσματα απομνημόνευσης σε διαφορετικούς ανθρώπους, καθώς αυτές οι συνθήκες διαθλώνται πάντα μέσω της προηγούμενης εμπειρίας ενός ατόμου, των ατομικών του χαρακτηριστικών. Αλλά αυτό σημαίνει μόνο ότι, μιλώντας για την εξάρτηση της απομνημόνευσης από τη δραστηριότητα, είναι απαραίτητο να εξετάσουμε οποιαδήποτε ανθρώπινη ενέργεια σε ένα προσωπικό πλαίσιο, δηλ. σε σχέση με τις ιδιαιτερότητες των κινήτρων, των στόχων και των τρόπων επίτευξής τους.

Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι τα χαρακτηριστικά της απομνημόνευσης ενός συγκεκριμένου υλικού καθορίζονται από κίνητρα, στόχους και μεθόδους δραστηριότητας του ατόμου.Από αυτές τις θέσεις, θα πρέπει κανείς να εξετάσει τα χαρακτηριστικά της διαδικασίας απομνημόνευσης σε όλες τις μορφές της και σε όλα τα στάδια σχηματισμού, συμπεριλαμβανομένου του αρχικού επιπέδου, δηλ. στο επίπεδο βραχυπρόθεσμη μνήμη.

Βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη μνήμη.Τι είναι η βραχυπρόθεσμη μνήμη; Αν μας υπαγόρευαν μερικούς τυχαίους αριθμούς, γράμματα ή λέξεις και μας προσέφεραν να τα επαναλάβουμε αμέσως, θα το κάναμε εύκολα. Ακόμη και η αναπαραγωγή μιας σειράς συλλαβών χωρίς νόημα δεν θα μας προκαλούσε μεγάλες δυσκολίες (με την προϋπόθεση ότι δεν υπάρχουν περισσότερα από πέντε ή επτά στοιχεία στη σειρά). Για παράδειγμα, θα μπορούσαμε να επαναλάβουμε τη σειρά "de-bo-da-ti-tse-lo",αλλά μόνο αμέσως αφού ειπώθηκε. Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, δεν θα μπορούσαμε πλέον να το κάνουμε αυτό. Αυτή είναι μια βραχυπρόθεσμη μνήμη. Για να απομνημονεύσουμε αυτή τη σειρά για μεγάλο χρονικό διάστημα, θα χρειαζόμασταν αρκετές επαναλήψεις και ίσως τη χρήση ειδικών (μνημονικών) τεχνικών απομνημόνευσης (για παράδειγμα, συνδυασμός συλλαβών σε λέξεις και σύνδεσής τους σε μια τεχνητή πρόταση όπως «Ο παππούς Μπογκντάν είναι πουλιά»). Και αυτό θα ήταν μια μακροπρόθεσμη ανάμνηση.

Η έρευνα για τη βραχυπρόθεσμη απομνημόνευση, που υποκινείται κυρίως από τις ανάγκες της μηχανικής ψυχολογίας, έχει σήμερα αποκτήσει μεγάλη γενική θεωρητική σημασία. Μπορεί να ειπωθεί ότι όλα τα σύγχρονα προβλήματα της ψυχολογίας της μνήμης συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με τη μελέτη των προτύπων των βραχυπρόθεσμων διαδικασιών της. Εδώ, μια λύση στο βασικό πρόβλημα στη μελέτη της μνήμης - το πρόβλημα των μηχανισμών της - θα πρέπει να ληφθεί με βάση μια σύνθεση όλων των επιπέδων έρευνας: ψυχολογικό, νευροφυσιολογικό, βιοχημικό.

Η ίδια η ονομασία «βραχυπρόθεσμη απομνημόνευση» δείχνει ότι η βάση της αντίστοιχης ταξινόμησης από την αρχή ήταν μια χρονική ιδιότητα. Ωστόσο, η παράμετρος του χρόνου, παρ' όλη τη σημασία της για την κατανόηση των φαινομένων της μνήμης, δεν επιτρέπει από μόνη της να χαρακτηρίσει κανείς εξαντλητικά τη βραχυπρόθεσμη απομνημόνευση. Όταν εξετάζουμε διαδικασίες μνήμης, η εξάρτησή του σχετικά με τη φύση της ανθρώπινης δραστηριότηταςσε διάφορες χρονικές συνθήκες επεξεργασίας πληροφοριών. Έχει διαπιστωθεί ότι η απομνημόνευση ρυθμίζεται από ένα πρόγραμμα που καθορίζεται παραπάνω, δηλ. προσδιορίζεται τη φύση της δραστηριότηταςάτομο με απομνημονευμένο υλικό.

Επί του παρόντος, η έρευνα βρίσκεται σε εξέλιξη με στόχο τη μελέτη της εξάρτησης της βραχυπρόθεσμης απομνημόνευσης από τη φύση της δραστηριότητας που εκτελεί ένα άτομο, από τα χαρακτηριστικά της εργασίας που εκτελεί. Μέχρι τώρα, οι μελέτες για τη βραχυπρόθεσμη μνήμη διέφεραν κυρίως μεταξύ δύο παραγόντων: του χρόνου έκθεσης και του υλικού που παρουσιάζεται. Το έργο της δραστηριότητας που εκτελούσε το υποκείμενο παρέμεινε αμετάβλητο, αφού ήταν πάντα ένα μνημονικό έργο. Ως εκ τούτου, φυσικά, η ποσότητα της απομνημόνευσης σε ένα δεδομένο χρονικό τρόπο παρουσίασης του υλικού παρέμεινε σταθερή. Έχουν ληφθεί τώρα στοιχεία που δείχνουν ότι διάφορες γνωστικές και μνημονικές εργασίες επηρεάζουν την παραγωγικότητα της βραχυπρόθεσμης απομνημόνευσης με διαφορετικούς τρόπους. Τα στοιχεία αυτά δείχνουν ότι η βραχυπρόθεσμη απομνημόνευση, τουλάχιστον εντός των χρονικών ορίων στα οποία συνήθως έχει μελετηθεί, δεν αποτυπώνεται άμεσα.

Διαπιστώθηκε ότι υπό τις συνθήκες της βραχυπρόθεσμης απομνημόνευσης, μόνο τέτοιες εργασίες είναι παραγωγικές, για τη λύση των οποίων αυτοματοποιημένους τρόπους να κάνεις πράγματα.Οι εργασίες που απαιτούν τη χρήση εκτεταμένων μεθόδων επεξεργασίας του υλικού μειώνουν την παραγωγικότητα της απομνημόνευσής του υπό συνθήκες βραχυπρόθεσμης παρουσίασης. Βασισμένο σε αυτό, βραχυπρόθεσμη απομνημόνευσηθα μπορούσε να οριστεί ως απομνημόνευση, η οποία πραγματοποιείται σε ένα τέτοιο χρονικό πλαίσιο ανθρώπινης δραστηριότητας με το υλικό, στο οποίο είναι δυνατή η χρήση μόνο αυτοματοποιημένων μεθόδων επεξεργασίας του.

Η μακροπρόθεσμη μνήμη λαμβάνει πληροφορίες που αποκτά τακτική παρά στρατηγικήγια την επίτευξη των ζωτικών στόχων της δραστηριότητας του ατόμου. Η μακροπρόθεσμη απομνημόνευση, όντας φυσικό προϊόν της ανθρώπινης δραστηριότητας, δεν είναι απλώς μια συνακόλουθη «ίχνη» δράσης, αλλά διαμορφώνεται πρωτίστως ως εσωτερικά απαραίτητη προϋπόθεση για την πορεία της. Με άλλα λόγια, η απομνημόνευση οποιουδήποτε υλικού είναι προϊόν της προηγούμενης ενέργειας και, ταυτόχρονα, προϋπόθεση, μέσο για την πραγματοποίηση της επόμενης.

Ακούσια και εκούσια μνήμη.Σύμφωνα με τους στόχους της δραστηριότητας, η οποία περιλαμβάνει τις διαδικασίες απομνημόνευσης, υπάρχουν δύο κύριοι τύποι απομνημόνευσης: ακούσια και αυθαίρετα.

Η ακούσια αποστήθιση είναι προϊόν και προϋπόθεση για την υλοποίηση γνωστικών και πρακτικών ενεργειών. Δεδομένου ότι η ίδια η απομνημόνευση δεν είναι ο στόχος μας, τότε για όλα όσα θυμόμαστε ακούσια, συνήθως λέμε:

«Το θυμάμαι μόνος μου». Στην πραγματικότητα, πρόκειται για μια αυστηρά φυσική διαδικασία, που καθορίζεται από τις ιδιαιτερότητες της δραστηριότητάς μας. Μελέτες δείχνουν ότι για την παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης σημαντική είναι η θέση που κατέχει αυτό το υλικό στη δραστηριότητα. Εάν το υλικό περιλαμβάνεται στο περιεχόμενο του κύριου στόχου της δραστηριότητας, θυμάται καλύτερα από όταν περιλαμβάνεται στις συνθήκες, τρόπους επίτευξης αυτού του στόχου.

Στα πειράματα, μαθητές της 1ης τάξης και μαθητές δόθηκαν να λύσουν πέντε απλά αριθμητικά προβλήματα, μετά τα οποία, απροσδόκητα για τα θέματα, τους ζητήθηκε να θυμηθούν τις συνθήκες και τους αριθμούς των προβλημάτων. Οι μαθητές της 1ης τάξης απομνημόνευσαν αριθμούς σχεδόν τρεις φορές περισσότερο από τους μαθητές. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ικανότητα του μαθητή της πρώτης τάξης να προσθέτει και να αφαιρεί δεν έχει γίνει ακόμη δεξιότητα. Είναι μια ουσιαστική και σκόπιμη δράση για μαθητές της Α' τάξης.

Για τα παιδιά της πρώτης τάξης, η λειτουργία με αριθμούς ήταν το περιεχόμενο του στόχου αυτής της δράσης, ενώ για τους μαθητές ήταν μέρος του περιεχομένου της μεθόδου και όχι ο στόχος της δράσης.

Το υλικό που κατέχει διαφορετική θέση στη δραστηριότητα αποκτά διαφορετικό νόημα. Επομένως, απαιτεί διαφορετικό προσανατολισμό και ενισχύεται με διαφορετικούς τρόπους. Το περιεχόμενο του κύριου στόχου απαιτεί έναν πιο ενεργό προσανατολισμό και λαμβάνει αποτελεσματική ενίσχυση ως αποτέλεσμα της δραστηριότητας και επομένως απομνημονεύεται καλύτερα από αυτό που αφορά τις συνθήκες για την επίτευξη του στόχου.

Τα στοιχεία ειδικών μελετών δείχνουν ότι Το υλικό που παίρνει τη θέση του κύριου στόχου στη δραστηριότητα απομνημονεύεται τόσο καλύτερα, τόσο πιο ουσιαστικές συνδέσεις δημιουργούνται σε αυτό.

Σε μια μελέτη που μελέτησε την ακούσια μνήμη του κειμένου που έπρεπε να γίνει κατανοητό από τους μαθητές, διαπίστωσαν ότι ένα πολύ εύκολο κείμενο θυμόταν χειρότερα από ένα κείμενο μέσης δυσκολίας. Ένα δύσκολο κείμενο απομνημονεύτηκε καλύτερα με έναν τόσο πιο ενεργό τρόπο εργασίας μαζί του όπως η κατάρτιση ενός σχεδίου παρά όταν χρησιμοποιούσαμε ένα έτοιμο σχέδιο του ίδιου κειμένου.

Συνεπώς, ακούσιατο υλικό που προκαλεί ενεργό διανοητική εργασία σε αυτό θυμάται καλύτερα.

Είναι γνωστό ότι άθελά μας θυμόμαστε εντελώς και σταθερά, μερικές φορές για το υπόλοιπο της ζωής μας, αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία για εμάς. ζωτικής σημασίας,αυτό που μας προκαλεί ενδιαφέρον και συγκίνηση. Ακούσια μνήμη θα όσο πιο παραγωγικοί, τόσο περισσότερο μας ενδιαφέρει το περιεχόμενο της εργασίας που εκτελείται.Έτσι, εάν ο μαθητής ενδιαφέρεται για το μάθημα, θυμάται το περιεχόμενό του καλύτερα από όταν ο μαθητής ακούει μόνο «για παραγγελία». Μια ειδική μελέτη των συνθηκών για υψηλή παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης της γνώσης στη μάθηση έδειξε ότι μία από αυτές τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις είναι η δημιουργία εσωτερικού, σωστού γνωστικού κινήτρου για μαθησιακή δραστηριότητα. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω ειδικής οργάνωσης συστήματα μαθησιακών εργασιών,στο οποίο γίνεται κάθε αποτέλεσμα που προκύπτει απαραίτητα μέσαγια κάθε επόμενο.

Αυθαίρετη απομνημόνευσηείναι προϊόν ειδικών μνημονικών δράσεων,εκείνοι. τέτοιες ενέργειες, ο κύριος σκοπός των οποίων θα είναι η ίδια η απομνημόνευση. Η παραγωγικότητα μιας τέτοιας δράσης σχετίζεται επίσης με τα χαρακτηριστικά των στόχων, των κινήτρων και των μεθόδων υλοποίησής της. Ταυτόχρονα, όπως έχουν δείξει ειδικές μελέτες, μία από τις βασικές προϋποθέσεις για αυθαίρετη απομνημόνευση είναι η σαφής δήλωση του προβλήματος της απομνημόνευσης του υλικού με ακρίβεια, πλήρη και συνέπεια. Διάφοροι μνημονικοί στόχοι επηρεάζουν τη φύση της ίδιας της διαδικασίας απομνημόνευσης, την επιλογή των διαφόρων μεθόδων της και, σε σχέση με αυτό, το αποτέλεσμά της.

Σε μια μελέτη, ζητήθηκε από τους μαθητές να απομνημονεύσουν δύο ιστορίες. Το τεστ του πρώτου είχε προγραμματιστεί για την επόμενη μέρα, όσον αφορά το δεύτερο ειπώθηκε ότι θα έπρεπε να το θυμόμαστε για πολύ καιρό. Το τεστ μνήμης και για τις δύο ιστορίες έγινε στην πραγματικότητα τέσσερις εβδομάδες αργότερα. Αποδείχθηκε ότι η δεύτερη ιστορία θυμήθηκε πολύ καλύτερα από την πρώτη. Είναι γνωστό πόσο γρήγορα απομνημονεύεται ύλη που απομνημονεύεται μόνο για εξετάσεις, χωρίς να έχει ρυθμιστεί μια ισχυρή, μακροπρόθεσμη ενοποίηση.

Έτσι, ο ρόλος του μνημονικού έργου δεν μπορεί να περιοριστεί στη δράση της ίδιας της πρόθεσης απομνημόνευσης. Διαφορετικές μνημονικές εργασίες προκαλούν διαφορετικό προσανατολισμό στο υλικό, στο περιεχόμενο, στη δομή, στη γλωσσική του μορφή κ.λπ., προκαλώντας την επιλογή των κατάλληλων μεθόδων απομνημόνευσης. Επομένως, στο εκπαιδευτικό έργο είναι σημαντικό να δίνονται στους μαθητές διαφοροποιημένα καθήκοντα: τι και πώς να θυμάστε.

Σημαντικό ρόλο στην εθελοντική απομνημόνευση παίζουν τα κίνητρα που ενθαρρύνουν την απομνημόνευση.Οι αναφερόμενες πληροφορίες μπορούν να γίνουν κατανοητές και να απομνημονευθούν, αλλά, χωρίς να αποκτήσουν βιώσιμη σημασία για τον μαθητή, μπορούν γρήγορα να ξεχαστούν. Οι άνθρωποι που δεν έχουν ανατραφεί επαρκώς με την αίσθηση του καθήκοντος και της ευθύνης συχνά ξεχνούν πολλά από αυτά που πρέπει να θυμούνται.

Μεταξύ των προϋποθέσεων για την παραγωγικότητα της αυθαίρετης απομνημόνευσης, την κεντρική θέση κατέχει χρησιμοποιώντας τεχνικές ορθολογικής μνήμης.Η γνώση αποτελείται από ένα ορισμένο σύστημα γεγονότων, εννοιών, κρίσεων. Για να τα απομνημονεύσετε, είναι απαραίτητο να απομονώσετε ορισμένες σημασιολογικές ενότητες, να δημιουργήσετε συνδέσεις μεταξύ τους, να εφαρμόσετε λογικές τεχνικές που σχετίζονται με περισσότερο ή λιγότερο ανεπτυγμένες διαδικασίες σκέψης. Η κατανόηση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για λογική, ουσιαστική απομνημόνευση.Η έννοια απομνημονεύεται γρηγορότερα και ισχυρότερα επειδή συνδέεται ουσιαστικά με τη γνώση που έχει ήδη αποκτηθεί νωρίτερα, με την προηγούμενη εμπειρία ενός ατόμου. Αντίθετα, ό,τι είναι παρεξηγημένο ή κακώς κατανοητό εμφανίζεται πάντα στο μυαλό ενός ατόμου ως κάτι ξεχωριστό, που ουσιαστικά δεν συνδέεται με την προηγούμενη εμπειρία. Το ακατανόητο υλικό συνήθως δεν προκαλεί από μόνο του ενδιαφέρον.

Μία από τις πιο σημαντικές μεθόδους λογικής απομνημόνευσης είναι καταρτίζοντας ένα σχέδιο για την ύλη που θα μάθουμε.Περιλαμβάνει τρία σημεία: 1) διάσπαση του υλικού στα συστατικά μέρη του. 2) να εφεύρουν τίτλους για αυτούς ή να τονίζουν κάποιο δυνατό σημείο με το οποίο συνδέεται εύκολα ολόκληρο το περιεχόμενο αυτού του μέρους του υλικού. 3) συνδέοντας μέρη με τους τίτλους τους ή επιλεγμένα δυνατά σημεία σε μια ενιαία αλυσίδα συσχετισμών. Ο συνδυασμός μεμονωμένων σκέψεων, προτάσεων σε σημασιολογικά μέρη μειώνει τον αριθμό των ενοτήτων που πρέπει να θυμόμαστε χωρίς να μειώνεται η ποσότητα του απομνημονευμένου υλικού. Διευκολύνεται επίσης η απομνημόνευση επειδή, ως αποτέλεσμα της κατάρτισης ενός σχεδίου, το υλικό αποκτά μια σαφή, ανατεταμένη και τακτοποιημένη μορφή. Χάρη σε αυτό, είναι ευκολότερο να αντιληφθεί κανείς νοητικά στη διαδικασία της ίδιας της ανάγνωσης.

Μεγάλης σημασίας σύγκρισηως μέθοδος λογικής απομνημόνευσης. Η έμφαση στις διαφορές στα αντικείμενα είναι ιδιαίτερα σημαντική. Αυτό εξασφαλίζει την εξειδίκευση των συνδέσμων κατά την απομνημόνευση και κατευθύνει την αναπαραγωγή εικόνων αντικειμένων κατά μήκος μιας συγκεκριμένης διαδρομής. Η δημιουργία μόνο γενικών, και ακόμη περισσότερο πολύ ευρειών συνδέσεων μεταξύ των αντικειμένων μπορεί να δυσκολέψει την απομνημόνευσή τους. Αυτό εξηγεί σε μεγάλο βαθμό τη δυσκολία στη μνήμη (για παράδειγμα, τα ονόματα του Οβσοφ στην ιστορία του Τσέχοφ «Όνομα αλόγου»).

Η απομνημόνευση των αντικειμένων πραγματοποιείται όσο πιο γρήγορα και ισχυρά, τόσο πιο έντονες είναι οι διαφορές μεταξύ τους. Επομένως, η σύγκριση των αντικειμένων πρέπει να ξεκινά με σαφώς προσδιορισμένες διαφορές και μόνο μετά από αυτό να προχωρήσει σε λιγότερο αισθητές διαφορές. Ως αποτέλεσμα πειραμάτων I.P. Παβλόφκατέληξε στο συμπέρασμα ότι η νευρική σύνδεση με ένα συγκεκριμένο ερέθισμα πραγματοποιείται πιο γρήγορα και είναι πιο ανθεκτική όχι όταν το ίδιο το ερέθισμα ενισχύεται επανειλημμένα, αλλά όταν η ενίσχυσή του παρεμβάλλεται, σε αντίθεση με ένα μη ενισχυμένο άλλο ερέθισμα παρόμοιο με το πρώτο.

Η συσχέτιση με ομοιότητα και αντίθεση είναι επίσης η βάση για τόσο πιο σύνθετες μεθόδους αυθαίρετης απομνημόνευσης όπως ταξινόμηση, συστηματοποίηση του υλικού.

Όταν η λογική εργασία σε υλικό βασίζεται σε μεγάλο βαθμό εικονιστικές συνδέσεις,Αυτό αυξάνει τη σημασία και τη δύναμη της απομνημόνευσης. Επομένως, όπου είναι δυνατόν, είναι απαραίτητο να προκαλούμε κατάλληλες εικόνες στον εαυτό μας, να τις συσχετίζουμε με το περιεχόμενο του υλικού που θυμόμαστε.

Ένα από τα πιο σημαντικά μέσα μνήμης αναπαραγωγή,ενεργώντας με τη μορφή της επανάληψης στον εαυτό του του απομνημονευμένου περιεχομένου. Ωστόσο, είναι χρήσιμο να χρησιμοποιείται αυτή η μέθοδος μόνο μετά από προκαταρκτική κατανόηση, επίγνωση του υλικού, ειδικά σε περιπτώσεις όπου το υλικό είναι περίπλοκο, δυσνόητο. Η αναπαραγωγή, ειδικά με δικά σας λόγια, βελτιώνει την κατανόηση του υλικού. Το ανεπαρκώς κατανοητό υλικό συνδέεται συνήθως με μια «ξένη» γλώσσα, ενώ το καλά κατανοητό υλικό «μεταφράζεται» εύκολα στη «δική του γλώσσα».

Η αναπαραγωγή επιταχύνει, εκλογικεύει την απομνημόνευση, ειδικά κατά την απομνημόνευση, αφού κατά την επανάληψη εντοπίζουμε αδυναμίες και ασκούμε αυτοέλεγχο. Είναι σημαντικό η αναπαραγωγή να μην αντικαθίσταται από την αναγνώριση. Το να γνωρίζεις είναι πιο εύκολο από το να θυμάσαι. Αλλά μόνο η δυνατότητα αναπαραγωγής, η ανάκληση δημιουργεί την απαραίτητη εμπιστοσύνη στη γνώση.

Το εκπαιδευτικό υλικό που απαιτεί πολλές επαναλήψεις στον όγκο του μπορεί να απομνημονευθεί με τρεις τρόπους: είτε σε μέρη - μερικός τρόπος,ή όλα ταυτόχρονα ολιστικό τρόπο,ή όλα και τμηματικά - συνδυασμένη μέθοδος.Η πιο ορθολογική είναι η συνδυασμένη μέθοδος και το όνομα ορθολογικό είναι μερικό. Με μια μερική μέθοδο, δεν υπάρχει προσανατολισμός προς το γενικό περιεχόμενο του συνόλου, επομένως, τα μεμονωμένα μέρη απομνημονεύονται μεμονωμένα το ένα από το άλλο. Αυτό οδηγεί σε γρήγορη λήθη των απομνημονευμένων. Πιο παραγωγικός είναι ο ολιστικός τρόπος, ο οποίος χρησιμοποιεί το γενικό περιεχόμενο του υλικού, διευκολύνοντας την κατανόηση και την απομνημόνευση των επιμέρους μερών της σχέσης τους. Αλλά τα μέρη μπορεί να διαφέρουν σε δυσκολία, εκτός αυτού, η μέση του υλικού θυμάται πάντα χειρότερα από την αρχή και το τέλος, ειδικά με μεγάλο όγκο. Εδώ μπορεί να εφαρμοστεί μια συνδυαστική μέθοδος απομνημόνευσης, όταν αρχικά κατανοηθεί ολόκληρο το υλικό, υλοποιηθεί ως σύνολο, στη διαδικασία του οποίου διακρίνονται και τα επιμέρους μέρη του, στη συνέχεια απομνημονεύονται μεμονωμένα μέρη, ειδικά τα πιο δύσκολα και Τέλος, το υλικό επαναλαμβάνεται ξανά ως σύνολο.

Αυτός ο τρόπος μάθησης ταιριάζει καλύτερα χαρακτηριστικά της δομής της μνημονικής δράσης, η οποία περιλαμβάνει τις ακόλουθες λειτουργίες: προσανατολισμός σε ολόκληρο το υλικό, επιλογή ομάδων των στοιχείων του, δημιουργία ενδο-ομαδικών σχέσεων, δημιουργία δια-ομαδικών συνδέσεων.

Η ικανότητα αναπαραγωγής δεν είναι απαραίτητα δείκτης της δύναμης της απομνημόνευσης. Επομένως, ο δάσκαλος πρέπει πάντα να ανησυχεί για το πώς, μέσω της επανάληψης, θα επιτύχει μια πιο σταθερή εμπέδωση της γνώσης από τους μαθητές. Σύμφωνα με την Κ.Δ. Ο Ushinekogo, ένας δάσκαλος που δεν ενδιαφέρεται για την επανάληψη, για τη δύναμη της γνώσης, μπορεί να παρομοιαστεί με έναν μεθυσμένο οδηγό με κακώς δεμένες αποσκευές: οδηγεί τα πάντα μπροστά χωρίς να κοιτάξει πίσω, και φέρνει ένα άδειο καρότσι, καυχιέται μόνο ότι έχει έρθει μακρύς δρόμος.

Ωστόσο, η επανάληψη είναι παραγωγική μόνο όταν είναι συνειδητή, ουσιαστική και ενεργή. Διαφορετικά, οδηγεί σε απομνημόνευση περιληπτικά. Επομένως, ο καλύτερος τύπος επανάληψης είναι η συμπερίληψη του μαθημένου υλικού σε επόμενες δραστηριότητες. Η εμπειρία της πειραματικής διδασκαλίας έχει δείξει ότι όταν η ύλη του προγράμματος οργανώνεται σε ένα ειδικό αυστηρό σύστημα εργασιών (έτσι ώστε κάθε προηγούμενο βήμα να είναι απαραίτητο για την αφομοίωση του επόμενου), τότε στην αντίστοιχη δραστηριότητα του μαθητή, είναι απαραίτητα απαραίτητο υλικό επαναλαμβάνεται κάθε φορά σε νέο επίπεδο και σε νέες συνδέσεις. Υπό αυτές τις συνθήκες, οι απαραίτητες γνώσεις απομνημονεύονται σταθερά ακόμη και χωρίς αποστήθιση, δηλ. ακούσια. Η προηγουμένως αποκτηθείσα γνώση, εντάσσεται στο πλαίσιο της νέας γνώσης, όχι μόνο επικαιροποιείται, αλλά και ποιοτικά αλλάζει, επανεξετάζεται.

Η θέση της ακούσιας και αυθαίρετης αποστήθισης στην αφομοίωση της γνώσης.Στην εκπαίδευση, είναι απαραίτητο να εστιάσουμε όχι μόνο στην αυθαίρετη, αλλά και στην ακούσια απομνημόνευση. Μια συγκριτική μελέτη τους αποκάλυψε σημαντικές συνθήκες κάτω από τις οποίες καθένα από αυτά είναι πιο αποτελεσματικό. Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης καθιστούν δυνατό τον προσδιορισμό της θέσης της ακούσιας και εκούσιας απομνημόνευσης στην αφομοίωση της γνώσης από τους μαθητές.

Ακούσια απομνημόνευση αντικειμένων (που απεικονίζονται στις κάρτες των αντικειμένων), η οποία πραγματοποιήθηκε κατά τη διαδικασία της ταξινόμησης τους, δηλ. ενεργητική νοητική δραστηριότητα, έδινε καλύτερα αποτελέσματα από τα αυθαίρετα, που στηριζόταν μόνο στην αντίληψη του υλικού. Ομοίως, όταν οι μαθητές χαρτογράφησαν ένα σχετικά σύνθετο κείμενο για να κατανοήσουν το περιεχόμενό του, το θυμόντουσαν καλύτερα από ό,τι όταν το απομνημόνευαν οικειοθελώς, το οποίο βασιζόταν μόνο σε μια απλή ανάγνωση του κειμένου. Συνεπώς, όταν η ακούσια απομνημόνευση βασίζεται σε ουσιαστικούς και ενεργητικούς τρόπους εργασίας με το υλικό, είναι πιο παραγωγική παρά αυθαίρετη, εάν η τελευταία δεν χρησιμοποιεί παρόμοιες μεθόδους.

Υπό τις συνθήκες των ίδιων μεθόδων εργασίας με υλικό (για παράδειγμα, ταξινόμηση αντικειμένων), η ακούσια απομνημόνευση, ενώ παραμένει πιο παραγωγική σε παιδιά σχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, χάνει σταδιακά το πλεονέκτημά της σε μαθητές γυμνασίου και ενήλικες, δίνοντας τη θέση της στην εθελοντική απομνημόνευση . Αυτές οι αλλαγές στην αναλογία της παραγωγικότητας της ακούσιας και της εκούσιας απομνημόνευσης εξηγούνται από πολύπλοκες σχέσεις μεταξύ γνωστικών και μνημονικών ενεργειών στη διαδικασία του σχηματισμού τους. Η μνημονική δράση, διαμορφούμενη με βάση τη γνωστική, υστερεί. Η ταξινόμηση μπορεί να λειτουργήσει ως τρόπος ανάμνησης όταν έχει φτάσει σε ένα ορισμένο επίπεδο σχηματισμού ως γνωστική δράση. Μόνο αφού μάθει κανείς να ταξινομεί, μπορεί να χρησιμοποιήσει αυτή τη νοητική δράση ως τρόπο αυθαίρετης απομνημόνευσης. Αυτή η κανονικότητα εμφανίστηκε επίσης σε πειράματα σχετικά με την ακούσια και αυθαίρετη απομνημόνευση ενός κειμένου με μεθόδους εργασίας όπως η χρήση ενός έτοιμου σχεδίου ή η κατάρτιση ενός σχεδίου μόνοι σας.

Η ακούσια απομνημόνευση φτάνει στη μέγιστη παραγωγικότητα όταν οι μαθητές εκτελούν γνωστικό έργο,όταν το υλικό απαιτεί ενεργή κατανόηση. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η ακούσια απομνημόνευση είναι πιο παραγωγική παρά εκούσια, επειδή η διαδικασία της κατανόησης είναι δύσκολο ή αδύνατο να συνδυαστεί με την εκτέλεση μιας μνημονικής εργασίας. Η αυθαίρετη απομνημόνευση φτάνει τη μέγιστη παραγωγικότητά της σε συνθήκες όπου η κατανόηση του υλικού μπορεί να υποταχθεί πλήρως στην εκτέλεση μιας μνημονικής εργασίας. Η ακούσια απομνημόνευση θα πρέπει να καθοδηγείται από τη μελέτη νέου υλικού και το μνημονικό έργο θα πρέπει να τίθεται στο στάδιο της εμπέδωσής του. Έτσι, ένα σημαντικό σημείο στη διαχείριση της απομνημόνευσης γνώσης είναι επιλογήκαι διαφοροποίηση γνωστικών και μνημονικών εργασιών.

αποτύπωση(απομνημόνευση) - η διαδικασία της μνήμης, η οποία έχει ως αποτέλεσμα την εμπέδωση νέου υλικού, εμπειρίας μέσω συνδέσεων με προηγουμένως αποκτηθείσα εμπειρία.

Οι βασικές προϋποθέσεις για την παραγωγικότητα της απομνημόνευσης σχετίζονται με το αν αυτή προχωρά με τη μορφή ακούσιας ή αυθαίρετης διαδικασίας.

Ακούσια αποστήθιση- αυτή είναι μια φυσική απομνημόνευση χωρίς να θέτει συγκεκριμένους στόχους. Στην ακούσια απομνημόνευση, εκδηλώνεται μια στενή σύνδεση μεταξύ προσοχής και μνήμης. Ό,τι μπαίνει στο πεδίο της προσοχής θυμάται ακούσια.

Η ακούσια μνήμη επηρεάζεται από:

1. Μοναδικότητα αντικειμένων

2. Αποτελεσματική στάση στο απομνημονευμένο υλικό

3. Επίπεδο κινήτρων

Rosenweig: υπάρχουν φορές που το κίνητρο επηρεάζει τον βαθμό της ισχύος της μνήμης. Μερικές φορές, εάν η δραστηριότητα ολοκληρωθεί, τότε το υλικό απομνημονεύεται τόσο σταθερά (ή ισχυρότερα) όπως στην περίπτωση μιας ημιτελούς δραστηριότητας.

4. Το επίπεδο συναισθηματικού χρωματισμού που συνοδεύει το έργο με το υλικό.

Τα πειράματα δεν επιβεβαιώνουν κατηγορηματικά αυτό που θυμόμαστε περισσότερο: με θετικό ή αρνητικό δυναμικό. Η δυναμική του συναισθηματικού χρωματισμού είναι σημαντική, όχι ο θετικός ή αρνητικός χρωματισμός του συναισθήματος

Αυθαίρετη απομνημόνευση- μια συγκεκριμένη δραστηριότητα όπου υπάρχει στόχος. Η απομνημόνευση εδώ χάνει το νόημά της χωρίς περαιτέρω αναπαραγωγή.

Εδώ υπάρχει αυθαίρετη προσοχή, υπάρχει επιλογή, ταξινόμηση πληροφοριών που είναι σημαντικές και σημαντικές.

Η αυθαίρετη απομνημόνευση είναι μια από τις πιο πρόσφατες νοητικές διεργασίες που σχηματίζονται σε έναν άνθρωπο, γιατί η ανάμνηση εδώ απαιτεί ήδη επίγνωση του τι θυμόμαστε.

Η αυθαίρετη μνήμη μπορεί να χωριστεί σε 2 τύπους:

* άμεση απομνημόνευση- απλή μηχανική αποτύπωση, το υλικό απομνημονεύεται μέσω της επανάληψης. Ο κύριος μηχανισμός εδώ είναι οι συσχετίσεις κατά γειτνίαση. ως αποτέλεσμα της επανάληψης, το υλικό αποτυπώνεται, η επίγνωση δεν υπάρχει εδώ. Ebbinghaus: είναι «καθαρή μνήμη»

* διαμεσολαβημένη απομνημόνευση- εδώ η σκέψη συνδέεται, η επανακωδικοποίηση και η αποκωδικοποίηση πραγματοποιείται κατά την αναπαραγωγή. Σε αυτή την περίπτωση, δημιουργείται ένα σύστημα διαφόρων, ιδιαίτερα σημασιολογικών, συνδέσεων. Με τη διαμεσολαβημένη απομνημόνευση μπορούν να δημιουργηθούν ασήμαντες συνδέσεις, σε αντίθεση με τη σκέψη. Οι ασήμαντες συνδέσεις κατά τη διάρκεια της απομνημόνευσης είναι οργανικής φύσης, βοηθούν στην αναπαραγωγή του υλικού. Για παράδειγμα, πειράματα με διπλή διέγερση (Vygotsky, Leontiev): παρουσιάστηκαν εικόνες και λέξεις. "Κόμπος για τη μνήμη"

Παράγοντες που καθορίζουν την παραγωγικότητα, τη δύναμη της αυθαίρετης απομνημόνευσης:

Η ποσότητα του υλικού (η ποσότητα των πληροφοριών που πρέπει να απομνημονεύσετε). Εάν ο αριθμός των απομνημονευμένων στοιχείων υπερβαίνει τον όγκο της αντίληψης, τότε ο αριθμός των δοκιμών που απαιτούνται για την απομνημόνευση πληροφοριών αυξάνεται.

Ομοιογένεια του υλικού. Ο βαθμός ομοιότητας μειώνει την αντοχή της απομνημόνευσης του υλικού και αυξάνει τον αριθμό των δοκιμών που απαιτούνται για την απομνημόνευση. Εδώ παίζει το φαινόμενο Restorf: ανεξάρτητα από τη φύση του υλικού

Η εξάρτηση της ακούσιας απομνημόνευσης από τα κίνητρα της δραστηριότητας φάνηκε ξεκάθαρα στη μελέτη μας (1939), που παρουσιάστηκε στο πρώτο κεφάλαιο. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας απομνημόνευσαν καλά το περιεχόμενο των εικόνων όταν, ενώ έπαιζαν, άπλωσαν τις εικόνες στο τραπέζι σε σημεία που ορίζουν υπό όρους την κουζίνα, τον κήπο, το παιδικό δωμάτιο και την αυλή. Όταν τους προκαλέσαμε να απομνημονεύσουν εικόνες, τα αποτελέσματα ήταν πολύ χειρότερα. Η μείωση της απομνημόνευσης εξηγείται όχι μόνο από το γεγονός ότι η εργασία στην τελευταία περίπτωση ήταν διαφορετική, αλλά προφανώς και από το γεγονός ότι η δραστηριότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας υποκινήθηκε από άλλα κίνητρα.

Αυτή η εξάρτηση εμφανίστηκε στις μελέτες του Ιστόμηνα (1948). Τέτοια πειράματα πραγματοποιήθηκαν με παιδιά από 3 έως 7 ετών. Σε μια περίπτωση, υπό κανονικές εργαστηριακές συνθήκες, ζητήθηκε από ένα παιδί να απομνημονεύσει πέντε λέξεις. Ένα άλλο πείραμα πραγματοποιήθηκε σε μια κατάσταση παιχνιδιού: κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, το παιδί έπρεπε να πάει στο «μαγαζί» για να αγοράσει και να φέρει πέντε αντικείμενα που ονομάστηκε από τον πειραματιστή, απαραίτητα για να παίξει στο «νηπιαγωγείο». Στην τρίτη περίπτωση (1953), το πείραμα πραγματοποιήθηκε στην πορεία των παιδιών που εκτελούσαν μια πρακτική εργασία: οργάνωση έκθεσης παιδικών ζωγραφιών. Κατά τη διάρκεια αυτής της εργασίας, το παιδί έλαβε οδηγίες να πάει στον διευθυντή του νηπιαγωγείου και να ζητήσει πέντε αντικείμενα που ονομάστηκε από τον πειραματιστή, απαραίτητα για τη διοργάνωση της έκθεσης.

Δεν θα αγγίξουμε ολόκληρο το σύστημα των πολύ ενδιαφέροντων γεγονότων που προέκυψαν σε αυτή τη μελέτη, αλλά θα παρουσιάσουμε μόνο εκείνα που σχετίζονται άμεσα με το ζήτημα του

εξάρτηση της απομνημόνευσης (στην περίπτωση αυτή, αυθαίρετη) από τα κίνητρα της δραστηριότητας.

Τα πειράματα αποκάλυψαν τρία διαφορετικά επίπεδα συμπεριφοράς κατά την απομνημόνευση και την αναπαραγωγή. Στα παιδιά που ανατέθηκαν στο πρώτο επίπεδο, ο στόχος να θυμούνται-θυμούνται δεν προέκυψε. συνήθως δέχονταν μόνο το εξωτερικό της ανάθεσης. Το δεύτερο επίπεδο περιελάμβανε παιδιά που είχαν έναν στόχο να θυμούνται-θυμούνται, αλλά δεν έκαναν τίποτα για να πετύχουν αυτόν τον στόχο. Τέλος, τα παιδιά που τοποθετήθηκαν στο τρίτο επίπεδο όχι μόνο είχαν στόχο να θυμηθούν να θυμηθούν, αλλά προσπάθησαν να θυμηθούν το περιεχόμενο της διδασκαλίας με επανάληψη ή προσπάθησαν να ανακαλέσουν πότε μεταδόθηκε. Παρακάτω, στον Πίνακα. 12, παρουσιάζονται δεδομένα για το πώς, ανάλογα με τις τρεις καταστάσεις του πειράματος (στις συνθήκες του εργαστηριακού πειράματος, στο παιχνίδι και κατά την εκτέλεση οδηγιών), τα παιδιά διαφορετικών ηλικιών κατανεμήθηκαν σύμφωνα με τα τρία περιγραφόμενα επίπεδα συμπεριφοράς.

Πίνακας 12. Κατανομή παιδιών διαφορετικών ηλικιών σύμφωνα με τρία επίπεδα συμπεριφοράς ανάλογα με τρεις καταστάσεις πειραμάτων: εργαστηριακό πείραμα, παιχνίδι, εκτέλεση εντολών. (Από την έρευνα της Ιστομίνας.)

Από αυτόν τον πίνακα προκύπτει ότι οι ικανότητες των παιδιών στην εθελοντική απομνημόνευση χρησιμοποιούνται άνισα σε διαφορετικές καταστάσεις: η δραστηριότητα των υποκειμένων στις συνθήκες του εργαστηριακού πειράματος αποδείχθηκε η λιγότερο ευνοϊκή και η πιο ευνοϊκή ήταν η πρακτική δραστηριότητα που σχετίζεται με το εκπλήρωση ορισμένων οδηγιών.

Αυτό δείχνει ότι το κίνητρο περιεχομένου αναδομεί ποιοτικά τις δραστηριότητες των παιδιών και δημιουργεί μεγαλύτερες ευκαιρίες για απομνημόνευση. Αυτή η αναδιάρθρωση σχετίζεται με αλλαγές στην παραγωγικότητα της απομνημόνευσης στα παιδιά σε διαφορετικές καταστάσεις εμπειρίας (βλ.

Ρύζι. 11. Καμπύλες αυθαίρετης απομνημόνευσης λέξεων από παιδιά προσχολικής ηλικίας κάτω από διαφορετικές συνθήκες κινήτρων για τις δραστηριότητές τους (από την έρευνα του Ιστόμηνα)

Αποδείχθηκε ότι ήταν το λιγότερο αποτελεσματικό σε εργαστηριακές συνθήκες: το έργο της απομνημόνευσης λέξεων σε αυτή την κατάσταση ήταν το λιγότερο κίνητρο για τα παιδιά.

Η πιο αποτελεσματική απομνημόνευση αποδείχθηκε ότι ήταν στις συνθήκες πρακτικών δραστηριοτήτων που σχετίζονται με την εκπλήρωση των οδηγιών από τα παιδιά: σε αυτήν την κατάσταση, το κίνητρο για το έργο της ανάμνησης αποδείχθηκε το πιο ουσιαστικό και αποτελεσματικό για αυτά.

Η ζωή επίσης σε κάθε βήμα μας αποδεικνύει την εξάρτηση της απομνημόνευσης από τα κίνητρα της δραστηριότητας. Είναι γνωστό ότι ό,τι είναι πιο σημαντικό, πιο σημαντικό, πιο ενδιαφέρον για ένα άτομο θυμάται άθελά του καλύτερα. Αυτή είναι η βάση για πολλά γεγονότα σχετικά με την επιλεκτικότητα της μνήμης, τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά της και άλλες ατομικές διαφορές, που μερικές φορές αποκτούν έναν μάλλον σταθερό χαρακτήρα.

Αλλά από την άλλη, η ίδια καθημερινή πρακτική δείχνει άλλα, μερικές φορές ακριβώς αντίθετα γεγονότα: ό,τι είναι σημαντικό, σημαντικό, ενδιαφέρον δεν θυμόμαστε πάντα καλά. Μερικές φορές αυτό που θυμόμαστε είναι αυτό που φαίνεται λιγότερο σημαντικό, λιγότερο ενδιαφέρον. Αυτά τα φαινομενικά αντιφατικά γεγονότα μαρτυρούν το γεγονός ότι τα κίνητρα της δραστηριότητας δεν καθορίζουν από μόνα τους, πάντα και σε καμία περίπτωση, τα αποτελέσματα της απομνημόνευσης, αλλά, προφανώς, μόνο υπό ορισμένες προϋποθέσεις.

Προφανώς, αυτό εξηγεί τα αντικρουόμενα δεδομένα σχετικά με την επίδραση των κινήτρων στην απομνημόνευση που λαμβάνονται σε πολλές μελέτες ξένης ψυχολογίας. Ορισμένοι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι τα κίνητρα δεν παίζουν σημαντικό ρόλο στην απομνημόνευση, ότι η επανάληψη είναι το κύριο πράγμα. Άλλοι σημειώνουν την επιρροή ορισμένων κινήτρων και την απουσία τέτοιας επιρροής από άλλα.

Το ερώτημα που πρέπει να μελετηθεί δεν είναι τόσο να ανακαλύψουμε ποια κίνητρα επηρεάζουν περισσότερο ή λιγότερο, αλλά πώς τα κίνητρα της δραστηριότητας επηρεάζουν την παραγωγικότητα της απομνημόνευσης, τι είναι

ψυχολογικά πρότυπα αυτής της επιρροής. Σε αυτή τη διατύπωση είναι ελάχιστα κατανοητό το ζήτημα της επιρροής των κινήτρων δραστηριότητας στην ακούσια απομνημόνευση.

Είδαμε ότι στην ξένη, ιδιαίτερα στην αμερικανική, ψυχολογία, το πρόβλημα των κινήτρων στη μνήμη (στη μάθηση) κατέχει μια από τις κεντρικές θέσεις. Πολλές έρευνες έχουν αφιερωθεί σε αυτό, οι οποίες έχουν διεξαχθεί στις περισσότερες περιπτώσεις σε πειράματα με ζώα. Ωστόσο, το κύριο μειονέκτημα της μελέτης αυτού του προβλήματος είναι ότι τα κίνητρα, καθώς και οι διάφορες συνθήκες υπό τις οποίες εκδηλώνεται η επιρροή τους, θεωρούνται ως ξεχωριστοί παράγοντες μεμονωμένα από το περιεχόμενο της δραστηριότητας.

ΣΤΟ Στη μελέτη μας για το ρόλο των κινήτρων στην ακούσια απομνημόνευση, προχωρήσαμε από το γεγονός ότι η επιρροή τους πρέπει να ληφθεί υπόψη σε στενή σχέση με το περιεχόμενο της εργασίας που εκτελεί ένα άτομο, με τους στόχους της δραστηριότητας και τις μεθόδους επίτευξής της.

ΣΤΟ Στο τέταρτο κεφάλαιο, συνδέσαμε την υψηλή παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης υλικού με την υλοποίηση μιας σκόπιμης δράσης, αφού υπό αυτές τις συνθήκες ενισχύεται περισσότερο από το ίδιο το γεγονός της επίτευξης του στόχου. Έχουμε αναγκαστικά αφαιρεθεί από το γεγονός ότι ο στόχος οποιασδήποτε ενέργειας υποκινείται πάντα από ένα συγκεκριμένο κίνητρο ή το σύστημά τους. Επομένως, η ενίσχυση που σχετίζεται με την επίτευξη του στόχου θα ενισχυθεί ή θα αποδυναμωθεί αναγκαστικά ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του ενεργητικού κινήτρου.

Ωστόσο, η επιρροή του κινήτρου μπορεί να είναι διαφορετική όχι μόνο

σε σύνδεση με τα χαρακτηριστικά του, αλλά και με τα χαρακτηριστικά του στόχου της δράσης και τους τρόπους επίτευξής του, γιατί το περιεχόμενο του ίδιου του στόχου εξαρτάται από το πώς ικανοποιείται μια συγκεκριμένη ανάγκη ήοποιοδήποτε ενδιαφέρον για

ως κίνητρο. Ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του στόχου και του κινήτρου, θα αναπτυχθεί μια ορισμένη δυναμική των νευρικών διεργασιών, περισσότερο ή λιγότερο ευνοϊκή για το σχηματισμό και την εδραίωση νευρικών συνδέσεων στον εγκέφαλο. Ως εκ τούτου, στη μελέτη μας, προσπαθήσαμε να δημιουργήσουμε μια τέτοια πειραματική κατάσταση στην οποία θα ήταν δυνατό να εντοπιστεί όχι μόνο η επίδραση διαφορετικών κινήτρων στην εκτέλεση της ίδιας εργασίας, αλλά και τα αποτελέσματα της επιρροής του ίδιου κινήτρου κατά την εκτέλεση διαφορετικά καθήκοντα. Μια ειδικά αναπτυγμένη ερευνητική μεθοδολογία υποτάχθηκε επίσης σε αυτούς τους στόχους: αναλάβαμε τρεις διαφορετικές εργασίες γνωστικής φύσης και η απόδοσή τους υποκινήθηκε από δύο διαφορετικά κίνητρα.

Τα πειραματικά προβλήματα που συζητάμε τώρα περιγράφονται από εμάς στο πέμπτο κεφάλαιο (βλ. σελ. 209–210). Τα δεδομένα σχετικά με την εκτέλεση αυτών των εργασιών χρησιμοποιήθηκαν από εμάς για να διασαφηνίσουμε τον ρόλο των τρόπων δραστηριότητας στην ακούσια απομνημόνευση. Ας θυμηθούμε εν συντομία το περιεχόμενό τους.

Και στις τρεις εργασίες, δώσαμε στα άτομα 15 λέξεις και τους ζητήσαμε να βρουν μια νέα λέξη για κάθε δεδομένη λέξη. Στην πρώτη εργασία, οι λέξεις που επινοήθηκαν έπρεπε να είναι σε κάποια συγκεκριμένη σημασιολογική σύνδεση με τις δεδομένες λέξεις (για παράδειγμα, «σφυρί - καρφί»). Στη δεύτερη εργασία, οι λέξεις που επινοήθηκαν έπρεπε να υποδηλώνουν κάποια ιδιότητα, κατάσταση ή δράση των αντικειμένων που υποδεικνύονται στις συγκεκριμένες λέξεις (για παράδειγμα, "ένα ξύλινο σπίτι"). Τέλος, στην τρίτη εργασία, οι λέξεις που επινοήθηκαν έπρεπε να ξεκινούν με το ίδιο γράμμα με τις δοσμένες (για παράδειγμα, «αχλάδι-περιστέρι»). Ονομάσαμε την πρώτη εργασία επινοώντας τις λέξεις "από συνδέσεις", τη δεύτερη - "από ιδιότητες" και την τρίτη - "από το αρχικό γράμμα".

Συμπεριλάβαμε την εκτέλεση αυτών των τριών εργασιών από τα υποκείμενα σε δραστηριότητες με διάφορα κίνητρα.

ΣΤΟ Σε μια περίπτωση, είπαν στους υποκείμενους: θα επινοήσεις λέξεις και θα δω αν ξέρεις να το κάνεις σωστά, χωρίς λάθη. Το κίνητρο για τη δραστηριότητα των υποκειμένων σε αυτή την περίπτωση ήταν να δοκιμαστεί η ικανότητά τους να επιλύουν παρόμοια προβλήματα. Τα πειράματα έγιναν αμέσως με δύο άτομα, γεγονός που δημιούργησε μια συγκεκριμένη κατάσταση ανταγωνισμού μεταξύ τους. Καθένας από τους συμμετέχοντες στο πείραμα προσπάθησε να επιδείξει στον πειραματιστή τις δεξιότητές του στην εκτέλεση αυτής της εργασίας.

ΣΤΟ Σε άλλη περίπτωση, η εκτέλεση των ίδιων εργασιών συμπεριλήφθηκε στην κατάσταση παιχνιδιού. Το πείραμα πραγματοποιήθηκε επίσης με δύο άτομα. Τα θέματα είπαν: τώρα θα παίξουμε ένα ενδιαφέρον παιχνίδι, θα σας φωνάξω 15 λέξεις μία προς μία και θα βρείτε τη δική σας λέξη για κάθε λέξη μου. Όποιος κάνει τα λιγότερα λάθη κερδίζει.

σε επινοώντας λέξεις.

Έτσι, πραγματοποιήθηκαν έξι σειρές πειραμάτων στη μελέτη: τρεις σειρές αποτελούνταν από τρεις εργασίες για την επινόηση λέξεων, που πραγματοποιήθηκαν σε μια κατάσταση ελέγχου της ικανότητας των υποκειμένων να σκέφτονται σωστά, και τρεις σειρές, που αποτελούν τις ίδιες τρεις εργασίες για την επινόηση λέξεων. , πραγματοποιήθηκαν σε κατάσταση παιχνιδιού.

Στην ακόλουθη παρουσίαση, το κίνητρο της δραστηριότητας των υποκειμένων μας σε μια κατάσταση δοκιμής της ικανότητας σωστής σκέψης, θα ονομάσουμε υπό όρους κίνητρο μάθησης. Οι μαθητές ονόμασαν τα πειράματά μας «τάξεις». Τους αντιμετώπιζαν με μεγάλο ενδιαφέρον και συνήθως μετά τα πειράματα ζητούσαν περισσότερη «δουλίτσα» μαζί τους. Επιπλέον, πολλοί μαθητές στο τέλος των πειραμάτων μας ρώτησαν τι βαθμό θα τους δώσουμε. Τα πειράματά μας, ειδικά με μαθητές της δεύτερης τάξης, έγιναν αντιληπτά ως ένα είδος εκπαιδευτικού έργου δοκιμαστικού χαρακτήρα.

Το κίνητρο για τη δραστηριότητα των υποκειμένων μας σε μια κατάσταση παιχνιδιού θα ονομάζεται κίνητρο παιχνιδιού σε αυτό που ακολουθεί.

Όλες οι σειρές πειραμάτων ήταν πειράματα για ακούσια απομνημόνευση. Τόσο στο παιχνίδι όσο και με το εκπαιδευτικό κίνητρο, τα υποκείμενά μας εφευρέθηκαν, και δεν αποστήθιζαν, λέξεις. Επομένως, σε όλες τις περιπτώσεις, η πρότασή μας για ανάκληση των λέξεων έγινε αντιληπτή από αυτούς ως απροσδόκητη.

Και οι τρεις εργασίες πραγματοποιήθηκαν με μαθητές των τάξεων II και V και οι δύο πρώτες με παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Τα αποτελέσματα φαίνονται στον πίνακα. 13.

Στον παραπάνω πίνακα, εκτός από τις ηλικιακές διαφορές, εντοπίζονται δύο είδη διαφορών στην απομνημόνευση.

Πίνακας 13

Πρώτον, διαφορετικές εργασίες δίνουν διαφορετικά αποτελέσματα απομνημόνευσης σε κάθε κίνητρο. Αυτές οι διαφορές οφείλονται στις ιδιαιτερότητες των εργασιών μας6. Δεύτερον, διαφορετικά κίνητρα δίνουν επίσης άνισα

αποτελέσματα σε κάθε εργασία. Αυτές οι διαφορές οφείλονται στις ιδιαιτερότητες των κινήτρων μας.

Αυτό σημαίνει ότι η ακούσια απομνημόνευση καθορίζεται από τα χαρακτηριστικά τόσο των εργασιών όσο και των κινήτρων.

Ωστόσο, αυτά τα γεγονότα μαρτυρούν επίσης το γεγονός ότι η εργασία και το κίνητρο ασκούν την επιρροή τους στην ακούσια απομνημόνευση όχι μεμονωμένα το ένα από το άλλο, αλλά συνάπτοντας ορισμένες συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ τους. Έτσι, το ίδιο έργο είναι διαφορετικά παραγωγικό με διαφορετικά κίνητρα και, αντιστρόφως, το ίδιο κίνητρο είναι διαφορετικά παραγωγικό σε διαφορετικά καθήκοντα (βλ. Πίνακα 13).

Αυτό σημαίνει ότι η επίδραση της εργασίας και του κινήτρου στην απομνημόνευση μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο αποκαλύπτοντας τη φύση των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ τους σε μια συγκεκριμένη ανθρώπινη δραστηριότητα.

Από αυτή την άποψη, θα αναλύσουμε τις δραστηριότητες των θεμάτων μας.

Ας μάθουμε πρώτα τους λόγους για τις διαφορές στην απομνημόνευση λέξεων από τους μαθητές των τάξεων II και V στις πρώτες και δεύτερες εργασίες με εκπαιδευτικά και παιχνίδια.

Ρύζι. 12. Καμπύλες ακούσιας απομνημόνευσης λέξεων από παιδιά προσχολικής ηλικίας και μαθητές κάτω από διαφορετικές συνθήκες κινήτρων

Γιατί, με κίνητρο μάθησης, η εκπλήρωση της πρώτης και της δεύτερης εργασίας από τους μαθητές δίνει καλύτερα αποτελέσματα στην απομνημόνευση παρά με ένα κίνητρο παιχνιδιού (βλ. Πίνακες 13 και

Οι παρατηρήσεις της φύσης της πορείας της δραστηριότητας σε διάφορες συνθήκες κινήτρου μας επιτρέπουν να απαντήσουμε σε αυτό το ερώτημα.

Η δραστηριότητα των μαθητών των τάξεων II και V κατά την εκτέλεση της πρώτης και της δεύτερης εργασίας υπό τις συνθήκες εκπαιδευτικού κινήτρου προχώρησε εξωτερικά πιο ήρεμα από ό, τι στην κατάσταση του παιχνιδιού. Χαρακτηρίστηκε από μεγαλύτερη ψυχραιμία, μεγαλύτερη συγκέντρωση και συγκέντρωση. Στο παιχνίδι όμως προχώρησε πιο ενθουσιασμένα, με μεγαλύτερη καταβολή δυνάμεων, αλλά όχι ομαλά, με περισπασμούς. Τα υποκείμενα έδειξαν αυξημένο ενδιαφέρον για τον αριθμό των λέξεων που εφευρέθηκαν πιο γρήγορα από τον σύντροφο, για τα λάθη του συντρόφου, για τις δικές τους επιτυχίες και αποτυχίες. Η δραστηριότητα των μαθητών συχνά μετατοπιζόταν, σαν να λέγαμε, από την επινόηση λέξεων στην επίτευξη μιας νίκης. Αυτά τα χαρακτηριστικά εκδηλώθηκαν στην πλειοψηφία των μαθητών, αν και εκφράστηκαν διαφορετικά. Προφανώς, αυτό εξηγεί το γεγονός ότι σε ορισμένες περιπτώσεις τα υποκείμενα έδιναν και υψηλούς δείκτες απομνημόνευσης στο παιχνίδι.

Αυτά τα χαρακτηριστικά της εξωτερικής συμπεριφοράς συνδέονται με ορισμένα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής δομής των δραστηριοτήτων των υποκειμένων. Και στις δύο περιπτώσεις, οι μαθητές εκτέλεσαν το ίδιο διανοητικό έργο - βρήκαν λέξεις με έναν συγκεκριμένο τρόπο. Αλλά το «για χάρη του» που έπρεπε να το κάνουν ήταν διαφορετικό στη μία και στην άλλη κατάσταση. Με εκπαιδευτικό κίνητρο, επινοώντας λέξεις, οι μαθητές, όπως λες, εξασκούσαν τη σκέψη, δοκίμασαν την ικανότητά τους να σκέφτονται. Αυτό το είδος κινήτρου ενθάρρυνε τους μαθητές να κατευθύνουν τη δραστηριότητά τους προς

η διαδικασία της επινόησης λέξεων, από την πλευρά του περιεχομένου της. Η επινόηση λέξεων απέκτησε για τα υποκείμενα ένα νόημα που συνδεόταν εσωτερικά με το κίνητρο, σαν να απορρέει απευθείας από αυτό. Η δραστηριότητα των μαθητών σε αυτή την κατάσταση υποκινήθηκε από την επιθυμία να δείξουν την ικανότητά τους να σκέφτονται πριν από τον πειραματιστή, δηλ. Η δραστηριότητα των μαθητών αυξήθηκε προς την ίδια κατεύθυνση.

Έτσι, έχουμε το δικαίωμα να χαρακτηρίσουμε τη σχέση μεταξύ του μαθησιακού κινήτρου και των δύο πρώτων καθηκόντων που αναπτύχθηκαν στις δραστηριότητες των μαθητών μας με λέξεις όπως «κοντά», «με νόημα», «εσωτερικά απαραίτητο». Με αυτό θέλουμε να τονίσουμε το κύριο χαρακτηριστικό αυτού του είδους σχέσης: κάθε εργασία έχει ένα αντικειμενικό περιεχόμενο, το οποίο καθορίζεται από την ιδιαιτερότητα του στόχου του και τους τρόπους επίτευξής του. Μιλάμε για τη σχέση μεταξύ κινήτρου και καθήκοντος ως «στενή», «με νόημα», «εσωτερικά αναγκαία», όταν το κίνητρο δίνει ένα ιδιαίτερα σημαντικό νόημα στο αντικειμενικό περιεχόμενο των εργασιών. Το αντικειμενικό περιεχόμενο της εργασίας εμφανίζεται στη δραστηριότητα όχι ως μέσο για την επίτευξη κάποιου άλλου δευτερεύοντος στόχου, αλλά είναι από μόνο του σημαντικό, ψυχολογικά σχετικό, ενδιαφέρον. Μια τέτοια στάση συνήθως αναπτύσσεται σε δραστηριότητα με το λεγόμενο άμεσο ενδιαφέρον για κάτι. Αυτό εξηγεί το γεγονός ότι οι μαθητές εκτελούσαν την πρώτη και τη δεύτερη εργασία με μεγάλο ενδιαφέρον για μαθησιακά κίνητρα. Δεν υπήρχε ούτε ένας μαθητής που να μην προσπάθησε να εφεύρει λέξεις. Σχετικά με αυτό είναι τα χαρακτηριστικά της πορείας της δραστηριότητας: η απουσία περισπασμών, μεγαλύτερη ψυχραιμία και εστίαση στην εκπλήρωση της αποστολής που τους έχει ανατεθεί.

Μπορεί να υποτεθεί ότι με μια τέτοια συσχέτιση κινήτρου και καθήκοντος, η πιο ευνοϊκή δυναμική των νευρικών διεργασιών για το σχηματισμό και την εδραίωση των συνδέσεων αναπτύχθηκε στη δραστηριότητα των υποκειμένων. Η βέλτιστη εστίαση στον εγκεφαλικό φλοιό, που σχετίζεται με την εμπειρία αυτού του κινήτρου, φάνηκε να ενισχύει την επίδραση της ενίσχυσης που προκαλείται από την επίτευξη του στόχου. Σε αυτές τις περιπτώσεις δημιουργήθηκαν ευνοϊκές συνθήκες για την επίγνωση των λέξεων που περιλαμβάνονται στο περιεχόμενο της εργασίας που εκτελείται και άρα για την πιο παραγωγική απομνημόνευσή τους.

Μια διαφορετική σχέση αναπτύχθηκε στις δραστηριότητες των μαθητών μεταξύ του κινήτρου του παιχνιδιού και των δύο πρώτων εργασιών. Το κίνητρο του παιχνιδιού προκάλεσε στους μαθητές την επιθυμία να κερδίσουν. Για να κερδίσουν, έπρεπε να βγάλουν λέξεις εξίσου σωστά με το εκπαιδευτικό κίνητρο. Επομένως και εδώ η συνείδηση ​​των υποκειμένων κατευθυνόταν στην επινόηση λέξεων, διαφορετικά το παιχνίδι δεν μπορούσε να διεξαχθεί. Αλλά η επινόηση λέξεων σε αυτή την κατάσταση κατέλαβε μια ελαφρώς διαφορετική θέση στο μυαλό των μαθητών. Λειτούργησε για αυτούς πρωτίστως ως μέσο για να επιτύχουν μια νίκη. Επομένως, η πλευρά του εσωτερικού περιεχομένου της ίδιας της διαδικασίας επινόησης λέξεων δεν είχε το νόημα που απέκτησε γι' αυτούς με εκπαιδευτικό κίνητρο. Το έργο στο παιχνίδι, όπως ήταν, έχασε το δικό του, εσωτερικό περιεχόμενο για τους μαθητές και, ως εκ τούτου, το ανεξάρτητο νόημά του. Πράγματι, η σύνδεση μεταξύ του περιεχομένου του στόχου - να εφεύρεις λέξεις και να δοκιμάζεις την ικανότητά σου να σκέφτεσαι είναι πιο προφανής, πιο στενή και πιο ουσιαστική από ό,τι μεταξύ της εφεύρεσης λέξεων και της προσπάθειας για νίκη. Πρόσθετο κίνητρο, το οποίο έλαβε χώρα και στην αγωνιστική κατάσταση, είναι η επιθυμία να δείξει κανείς την ικανότητά του

μπροστά στον πειραματιστή, ενήργησε διαφορετικά από ό,τι με εκπαιδευτικό κίνητρο.

Αν στην πρώτη περίπτωση οι μαθητές ήθελαν να δείξουν την ικανότητά τους να σκέφτονται, τότε στο παιχνίδι η έμφαση έπεφτε περισσότερο στη νίκη και έτσι να δείξουν τους εαυτούς τους πιο επιδέξιους από τον σύντροφό τους.

Έτσι, η αναδυόμενη σχέση μεταξύ του κινήτρου του παιχνιδιού και της εργασίας μπορεί να χαρακτηριστεί ως μια σχέση που είναι λιγότερο στενή, λιγότερο ουσιαστική από ό,τι με το κίνητρο μάθησης. Το αυξημένο ενδιαφέρον για τα αποτελέσματα του παιχνιδιού αποσπά την προσοχή των μαθητών από την πλευρά του περιεχομένου της διαδικασίας επινόησης λέξεων, προκάλεσε ανισορροπία, υπερβολικό ενθουσιασμό.

Κάτω από αυτές τις συνθήκες, αναπτύχθηκαν επίσης λιγότερο ευνοϊκές συνθήκες για το σχηματισμό και την εδραίωση νευρικών συνδέσεων. Η απουσία ουσιαστικής σύνδεσης μεταξύ του κινήτρου και της εργασίας οδήγησε στο γεγονός ότι το κίνητρο λειτούργησε ως ο κύριος στόχος και η ίδια η πράξη της επινόησης λέξεων μετατράπηκε σε ενδιάμεσο στόχο ή μέσο για την επίτευξη του στόχου. Σε αυτή την περίπτωση, οι νευρικές συνδέσεις που σχηματίστηκαν επίσης ενισχύθηκαν, αλλά βίωσαν επίσης μια ανασταλτική επίδραση από την ισχυρότερη διέγερση που προκαλείται από την επιθυμία για νίκη. Με μια τέτοια σχέση του κινήτρου με την εργασία, δημιουργήθηκαν λιγότερο ευνοϊκές συνθήκες για την επίγνωση των λέξεων που περιλαμβάνονται στο περιεχόμενο της εργασίας που εκτελείται, γεγονός που οδήγησε σε μείωση της παραγωγικότητας της απομνημόνευσης.

Έτσι, όταν οι μαθητές εκτελούν την πρώτη και τη δεύτερη εργασία, βρίσκουμε διαφορετικές σχέσεις μεταξύ του κινήτρου και του περιεχομένου της εργασίας. Στη μία περίπτωση, το κίνητρο μπήκε σε στενότερες και ουσιαστικές συνδέσεις με την εργασία, στην άλλη

- αυτές οι συνδέσεις αποδείχθηκαν πιο μακρινές και λιγότερο ουσιαστικές. Το ίδιο έργο πήρε

επομένως, για τα θέματά μας, το νόημα είναι διαφορετικό. Έτσι δημιουργήθηκαν διαφορετικές συνθήκες για την κατανόηση του περιεχομένου της εργασίας. Τα υψηλότερα ποσοστά απομνημόνευσης με κίνητρο μάθησης είναι αποτέλεσμα πιο ευνοϊκών συνθηκών για το σχηματισμό νευρικών συνδέσεων και την επίγνωση των λέξεων.

Ας στραφούμε στις διαφορές στην απομνημόνευση μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας απομνημόνευαν λιγότερο από τα παιδιά, τόσο με το εκπαιδευτικό κίνητρο όσο και με το παιχνίδι. Ωστόσο, η αναλογία των αποτελεσμάτων απομνημόνευσης σε αυτές τις δύο καταστάσεις άλλαξε στο αντίθετο σε σύγκριση με αυτό που είχαμε με τους μαθητές. Στις δύο πρώτες εργασίες, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έδωσαν υψηλότερα ποσοστά απομνημόνευσης με κίνητρο παιχνιδιού και όχι με κίνητρο μάθησης (βλ. Πίνακες 13 και

Πώς προχώρησαν οι δραστηριότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας και στις δύο περιπτώσεις;

Παρά το γεγονός ότι στα πειράματα δώσαμε στα παιδιά προσχολικής ηλικίας 10 λέξεις αντί για 15, η δραστηριότητά τους συχνά διαταράσσονταν με την παρουσία ενός μαθησιακού κινήτρου. Στην αρχή ασχολήθηκαν πρόθυμα, αλλά περίπου στην 5η ή 6η λέξη, το ενδιαφέρον τους στέρεψε και η δραστηριότητά τους άρχισε να διαλύεται. Η κινητήρια δύναμη αυτού του κινήτρου αποδείχθηκε ανεπαρκής για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να εκτελέσουν τέτοιες διανοητικές εργασίες όπως η πρώτη και η δεύτερη εργασία στα πειράματά μας. Δεν το παρατηρήσαμε σε καμία περίπτωση μεταξύ των μαθητών. Τα γεγονότα της αποσύνθεσης της δραστηριότητας δεν μπορούν να εξηγηθούν από τη δυσκολία των ίδιων των εργασιών. Πρώτον, η επινόηση λέξεων δεν τους προκάλεσε ανυπέρβλητες δυσκολίες. Δεύτερον, η εκτέλεση των ίδιων εργασιών σε μια κατάσταση παιχνιδιού δεν οδήγησε σε αποσύνθεση της δραστηριότητας.

Οι δραστηριότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας στο παιχνίδι διέφεραν σημαντικά από τις δραστηριότητές τους με μαθησιακό κίνητρο. Το κίνητρο του παιχνιδιού τους δημιούργησε ένα αποδεκτό νόημα. Ως εκ τούτου, οι δραστηριότητές τους όχι μόνο δεν κατέρρευσαν, όπως συνέβη στην πρώτη περίπτωση, αλλά προχώρησαν με επαρκές ενδιαφέρον. Αυτό το διέκρινε από τη δραστηριότητα των μαθητών στην ίδια κατάσταση παιχνιδιού. Η συνείδηση ​​των παιδιών προσχολικής ηλικίας κατευθύνθηκε στη διαδικασία επινόησης λέξεων, οι οποίες πλέον απέκτησαν νόημα για αυτά στο παιχνίδι και σε μικρότερο βαθμό στο τελικό αποτέλεσμα του παιχνιδιού. Αυτό μπορούσε επίσης να παρατηρηθεί στην εξωτερική συμπεριφορά των παιδιών προσχολικής ηλικίας: έδειχναν πολύ λιγότερο ενδιαφέρον για τις επιτυχίες και τις αποτυχίες τόσο των δικών τους όσο και του συντρόφου τους. Η δραστηριότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε μια κατάσταση παιχνιδιού, από τη φύση της πορείας της, έμοιαζε μάλλον με τη δραστηριότητα των μαθητών με εκπαιδευτικό κίνητρο και όχι παιχνίδι. ήταν πιο ήρεμη, συγκεντρωμένη και συγκεντρωμένη. Οι χαρακτηριστικοί περισπασμοί που παρατηρήσαμε μεταξύ των μαθητών στο παιχνίδι ήταν λιγότερο συχνοί εδώ. Οι περισπασμοί που εκδηλώθηκαν σε παιδιά προσχολικής ηλικίας κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού κινήτρου και οδήγησαν στη διάσπαση της δραστηριότητας δεν εμφανίστηκαν κατά το κίνητρο του παιχνιδιού. Αυτή η ομοιότητα στην εξωτερική συμπεριφορά μαρτυρούσε το γεγονός ότι η επινόηση λέξεων απέκτησε το ίδιο νόημα στο παιχνίδι των παιδιών προσχολικής ηλικίας όπως και στους μαθητές στις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες. Δεν ήταν ένα παράπλευρο μέσο για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου αποτελέσματος, αλλά ο κύριος στόχος των δραστηριοτήτων τους.

Έτσι, οι δραστηριότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε μια κατάσταση παιχνιδιού και οι δραστηριότητες των μαθητών με μαθησιακό κίνητρο ήταν παρόμοιες όχι μόνο στις εξωτερικές εκδηλώσεις, αλλά και στα ψυχολογικά τους χαρακτηριστικά. Και εδώ είχαμε τις πιο στενές και ουσιαστικές συνδέσεις ανάμεσα στο έργο και το κίνητρο. Αυτά τα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας σε

η κατάσταση του παιχνιδιού οδήγησε σε υψηλότερα ποσοστά απομνημόνευσης στο παιχνίδι παρά με το εκπαιδευτικό κίνητρο.

Έτσι, η παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης σχετίζεται άμεσα με τη σχέση μεταξύ του κινήτρου και της εργασίας σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα: Όσο πιο στενές και πιο ουσιαστικές είναι αυτές οι σχέσεις, τόσο πιο παραγωγική είναι η ακούσια απομνημόνευση.

Σε πειράματα, παρατηρήσαμε μια παρόμοια πορεία δραστηριότητας που προκαλείται από κίνητρα διαφορετικά σε περιεχόμενο με την ίδια εργασία. Η επινόηση λέξεων για παιδιά προσχολικής ηλικίας σε μια κατάσταση παιχνιδιού και για μαθητές με εκπαιδευτικό κίνητρο, καταλαμβάνει περίπου την ίδια θέση στις δραστηριότητές τους, αν και η έννοια αυτής της εφεύρεσης είναι διαφορετική. Είναι προφανές ότι η ίδια σχέση μεταξύ του κινήτρου και του σκοπού της δράσης, που ανακαλύψαμε, μπορεί να αναπτυχθεί με το ίδιο κίνητρο, αλλά με διαφορετικούς στόχους και καθήκοντα.

Ωστόσο, δεν δίνουν και οι τρεις εργασίες σε μαθητές σχολικής ηλικίας μια απότομη αύξηση της παραγωγικότητας της απομνημόνευσης με εκπαιδευτικά κίνητρα σε σύγκριση με το παιχνίδι: για παράδειγμα, σε μαθητές της δεύτερης τάξης, η πρώτη εργασία δίνει αύξηση στην απομνημόνευση κατά 3,1 λέξεις, η δεύτερη κατά 1,4, και το τρίτο μόνο 0,1 τις λέξεις? σε μαθητές της 5ης τάξης κατά 2,5, 2,0 και 0,1, αντίστοιχα (βλ.

Γιατί, λοιπόν, όταν οι μαθητές εκτελούν την τρίτη εργασία, το εκπαιδευτικό κίνητρο δεν αποκαλύπτει καθόλου το πλεονέκτημά του σε σχέση με το κίνητρο του παιχνιδιού; Γιατί στη δεύτερη εργασία το πλεονέκτημα του εκπαιδευτικού κινήτρου έναντι του κινήτρου του παιχνιδιού αποκαλύπτεται σε κάπως μικρότερο βαθμό από ό,τι στην πρώτη εργασία;

Το τρίτο έργο διέφερε πολύ από τα δύο πρώτα ως προς τον τρόπο που πραγματοποιήθηκε. Η σύνδεση των επινοημένων και δοσμένων λέξεων "από το αρχικό γράμμα" δεν απαιτούσε καμία ενεργή και ουσιαστική διαδικασία σκέψης από τους μαθητές. Από αυτή την άποψη, ο στόχος σε αυτό το πρόβλημα ήταν επίσης φτωχός. Ήταν πολύ ελαφρύ και δεν είχε πολύ νόημα για τα θέματα. Ένα τέτοιο εξαθλιωμένο έργο δεν αντιστοιχούσε στο περιεχόμενο του εκπαιδευτικού κινήτρου. Πράγματι, είναι αδύνατο να δοκιμάσει κανείς την ικανότητά του να σκέφτεται ή να αποδείξει αυτή την ικανότητα στον πειραματιστή εκτελώντας αυτό το έργο.

Επομένως, μεταξύ του κινήτρου μάθησης στα πειράματά μας και της τρίτης εργασίας, δεν μπορούσαν να αναπτυχθούν οι ίδιες ουσιαστικές συνδέσεις όπως στην εκτέλεση της πρώτης και της δεύτερης εργασίας. Συνήθως οι μαθητές ξεκινούσαν την τρίτη εργασία με το ίδιο ενδιαφέρον με τους δύο πρώτους. Ωστόσο, μετά από μερικές λέξεις που εφευρέθηκαν από αυτούς, το ενδιαφέρον τους για το έργο άρχισε να μειώνεται, η δραστηριότητά τους άρχισε να πέφτει. Όσον αφορά τα εξωτερικά χαρακτηριστικά τους, η δραστηριότητά τους ήταν από πολλές απόψεις παρόμοια με τη δραστηριότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας με μαθησιακό κίνητρο. Είναι αλήθεια ότι δεν παρατηρήσαμε την αποσύνθεση της δραστηριότητας μεταξύ των μαθητών, όπως συνέβη με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα πειράματα έγιναν μέχρι το τέλος, αλλά με σαφώς μειωμένο ενδιαφέρον.

Αρκετοί μαθητές και εγώ κάναμε την πρώτη και την τρίτη εργασία ταυτόχρονα με μαθησιακό κίνητρο, χωρίς επακόλουθη αναπαραγωγή λέξεων, και μετά ρωτήσαμε τα υποκείμενα σε ποια περίπτωση τους άρεσε να επινοούν λέξεις περισσότερο - στην πρώτη ή τη δεύτερη. Τα περισσότερα από τα παιδιά είπαν ότι στην πρώτη περίπτωση (την πρώτη εργασία) τους άρεσε να επινοούν λέξεις περισσότερο: "Εδώ έπρεπε να σκεφτείς, αλλά εκεί απλά πρέπει να βρεις μια λέξη που να ξεκινά με το ίδιο γράμμα που είπες" (V Βαθμός). «Μου άρεσε να βρίσκω λέξεις στην αρχή, και πώς μετά εμείς

κατέληξα με (την τρίτη εργασία) Μου άρεσε λιγότερο, οπότε ο καθένας μπορεί να καταλήξει στο "(Βαθμός ΙΙ).

Επίσης, χωρίς να αναπαράγουμε λέξεις, πραγματοποιήσαμε αρκετά πειράματα για την πρώτη και την τρίτη εργασία με κίνητρο παιχνιδιού με τους ίδιους μαθητές. Μια επακόλουθη συζήτηση με τα θέματα σχετικά με το ποια περίπτωση τους άρεσε περισσότερο το παιχνίδι μας έδειξε ότι στην κατάσταση του παιχνιδιού δεν υπήρχαν διαφορές στις εργασίες για αυτούς, τους άρεσε το παιχνίδι "και εκεί και εκεί".

Έτσι, η τρίτη εργασία για μαθησιακά κίνητρα έγινε αποδεκτή από τους μαθητές διαφορετικά από την πρώτη και τη δεύτερη. Ωστόσο, ο λόγος αυτής της στάσης δεν έγκειται στις ιδιαιτερότητες του κινήτρου, αλλά στις ιδιαιτερότητες του ίδιου του έργου. Το κίνητρο εκπαιδευτικού χαρακτήρα θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μόνο όταν εκτελούσε ένα ουσιαστικό πνευματικό έργο. Η τρίτη εργασία δεν πληρούσε αυτές τις απαιτήσεις.

Μια ανάλυση της σχέσης του μαθησιακού κινήτρου με την τρίτη εργασία μας οδηγεί σε μια άλλη πολύ σημαντική πρόταση:

η φύση της σχέσης μεταξύ κινήτρου και καθήκοντος εξαρτάται όχι μόνο από το περιεχόμενο του κινήτρου, αλλά και από το περιεχόμενο της εργασίας.

Αυτό σημαίνει ότι η παραγωγικότητα των εργασιών μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με τη φύση του κινήτρου, αλλά οι πιθανότητες θετικής επιρροής του κινήτρου στην αύξηση της παραγωγικότητας της ακούσιας απομνημόνευσης μπορεί είτε να περιοριστούν είτε να επεκταθούν ανάλογα με το περιεχόμενο της ίδιας της εργασίας. Αυτό σημαίνει ότι όχι σε βάρος οποιασδήποτε εργασίας είναι δυνατό να αυξηθεί η παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης ακόμη και με ευνοϊκές αλλαγές στα κίνητρα της δραστηριότητας, αλλά μόνο σε βάρος μιας ουσιαστικής εργασίας. Και όσο πιο ουσιαστικό είναι το έργο, τόσο μεγαλύτερες είναι οι ευκαιρίες που ανοίγονται στην αύξηση

παραγωγικότητα μνήμης με ευνοϊκές αλλαγές στα κίνητρα.

Μια ανάλυση των διαφορών στην παραγωγικότητα της απομνημόνευσης κατά την εκτέλεση διαφορετικών εργασιών με το ίδιο κίνητρο και των διαφορών στην απομνημόνευση κατά την εκτέλεση της ίδιας εργασίας, αλλά υπό συνθήκες δραστηριότητας με διαφορετικά κίνητρα, οδηγεί στο κύριο συμπέρασμα για τη μελέτη μας: παραγωγικότητα της ακούσιας μνήμηςδεν καθορίζεται μοναδικά από το έργο ή το κίνητρο, καθορίζεται η σχέση του κινήτρου με την εργασία, που αναπτύσσεται σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα.

Αναλύοντας τις ιδιαιτερότητες της δραστηριότητας μαθητών και παιδιών προσχολικής ηλικίας με κίνητρα μάθησης και παιχνιδιού, βρήκαμε μια διπλή σχέση μεταξύ του κινήτρου και της εργασίας.

Στις δραστηριότητες των μαθητών με κίνητρο μάθησης και μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας με κίνητρο παιχνιδιού, αναπτύχθηκαν στενές και ουσιαστικές σχέσεις του κινήτρου με την εργασία. Η ουσία αυτού του είδους ουσιαστικής σχέσης, όπως είδαμε, ήταν ότι το αντικειμενικό περιεχόμενο των εργασιών απέκτησε ένα ιδιαίτερα σημαντικό νόημα για τα υποκείμενά μας. Το περιεχόμενο της εργασίας ενήργησε στη δραστηριότητα των υποκειμένων όχι ως παράπλευρος στόχος ή ως μέσο για την επίτευξη κάποιου άλλου στόχου, αλλά ήταν από μόνο του σημαντικό, ψυχολογικά σχετικό και λειτουργούσε ως το κύριο αντικείμενο της δραστηριότητας.

Για τους μαθητές, με κίνητρο παιχνιδιού, η επινόηση λέξεων δεν ήταν το κύριο περιεχόμενο της δραστηριότητάς τους, λειτουργούσε μάλλον ως μέσο για την επίτευξη μιας νίκης. Η εργασία στο παιχνίδι, όπως ήταν, έχασε το δικό της περιεχόμενο για τους μαθητές και ως εκ τούτου

τη δική του σημασία. Ως εκ τούτου, χαρακτηρίσαμε τη σχέση του κινήτρου με την εργασία στο παιχνίδι μεταξύ των μαθητών ως μια σχέση λιγότερο στενή και λιγότερο ουσιαστική από ό,τι με το κίνητρο μάθησης.

Η ίδια έλλειψη περιεχομένου αναπτύχθηκε μεταξύ του μαθησιακού κινήτρου και των δύο πρώτων εργασιών σε πειράματα με παιδιά προσχολικής ηλικίας και της τρίτης εργασίας σε πειράματα με παιδιά σχολικής ηλικίας, αν και για διαφορετικούς λόγους: μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας επειδή το κίνητρο μάθησης δεν είχε επαρκή διεγερτική δύναμη, μεταξύ των μαθητών επειδή το χαμηλό περιεχόμενο της τρίτης εργασίας δεν αντιστοιχούσε στη φύση του εκπαιδευτικού κινήτρου.

Η παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης αποδείχθηκε ότι εξαρτάται άμεσα από τη φύση της σχέσης μεταξύ του κινήτρου και της εργασίας. Τα δεδομένα της μελέτης μας επιτρέπουν να διατυπώσουμε την ακόλουθη δήλωση: όσο πιο στενές και ουσιαστικές σχέσεις υπάρχουν μεταξύ του κινήτρου και της εργασίας, τόσο μεγαλύτερη είναι η παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης.

Αυτές οι μελέτες μας επιτρέπουν να προσεγγίσουμε τα χαρακτηριστικά των συνθηκών από τις οποίες εξαρτάται η σχέση μεταξύ κινήτρου και έργου. Αυτές οι συνθήκες βρίσκονται στα χαρακτηριστικά τόσο του κινήτρου όσο και του έργου.

Το κίνητρο πρέπει πρώτα από όλα να έχει επαρκή κινητήρια δύναμη, αφού χωρίς αυτό η δραστηριότητα δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί ή θα πραγματοποιηθεί σε βάρος κάποιου άλλου κινήτρου. Αλλά η παρουσία της κινητήριας δύναμης του κινήτρου είναι μόνο η αρχική συνθήκη. Για να εκτιμηθεί η φύση της σχέσης του κινήτρου με την εργασία, το κύριο πράγμα είναι το περιεχόμενο του ίδιου του κινήτρου, καθώς εξαρτάται από το νόημα που μπορεί να αποκτήσει το περιεχόμενο της εργασίας που εκτελείται. Το ίδιο περιεχόμενο της εργασίας απέκτησε διαφορετικό νόημα για τα θέματά μας.

με εκπαιδευτικά και κίνητρα παιχνιδιού, γι' αυτό, η σχέση του κινήτρου με την εργασία αναπτύχθηκε είτε περισσότερο ή λιγότερο ουσιαστικά.

Από την άλλη πλευρά, η φύση της σχέσης μεταξύ του κινήτρου και της εργασίας επηρεάζεται επίσης από τα χαρακτηριστικά της εργασίας. Για να αξιολογήσουμε αυτές τις σχέσεις, το κύριο πράγμα εδώ είναι το περιεχόμενο του προβλήματος. Το αντικειμενικό του περιεχόμενο μπορεί να μην αντιστοιχεί στη φύση του κινήτρου. Αυτή η απόκλιση μπορεί να οφείλεται στα χαρακτηριστικά είτε του στόχου, είτε της μεθόδου επίτευξής του, είτε και των δύο. Στα πειράματά μας με μαθητές, το περιεχόμενο της τρίτης εργασίας δεν αντιστοιχούσε στη φύση του εκπαιδευτικού κινήτρου, όχι ως προς τον στόχο του, αλλά ως προς τον τρόπο επίτευξής του. Το ότι όντως αυτό συνέβαινε φαίνεται από το γεγονός ότι ο ίδιος στόχος (εφεύρεση λέξης) στα δύο πρώτα προβλήματα έγινε δεκτός από τους μαθητές με ενδιαφέρον, επειδή οι μέθοδοι ήταν περισσότερο σύμφωνες με τη φύση του στόχου. Υπάρχουν επίσης περιπτώσεις που η εργασία δεν θα ανταποκρίνεται στο κίνητρο. Αυτό σημαίνει ότι το περιεχόμενο της εργασίας μπορεί να συσχετιστεί με διαφορετικούς τρόπους με τη φύση του κινήτρου και επομένως η σχέση του κινήτρου με την εργασία θα είναι είτε περισσότερο ή λιγότερο σημαντική.

Η θέση μας ότι η παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης καθορίζεται από τη φύση της σχέσης του κινήτρου με την εργασία μας επιτρέπει να προσεγγίσουμε την αποκάλυψη της ψυχολογικής φύσης της επίδρασης του κινήτρου στην απομνημόνευση. Το κίνητρο, δίνοντας ένα ορισμένο νόημα στο περιεχόμενο της εργασίας που εκτελείται, οδηγεί σε ορισμένες αλλαγές στη δομή της δραστηριότητας. Ανάλογα με το νόημα που αποκτά το αντικειμενικό περιεχόμενο της εργασίας, αυτό το περιεχόμενο μπορεί να καταλάβει διαφορετική θέση στη δομή της δραστηριότητας. Με την παρουσία μιας ουσιαστικής σχέσης μεταξύ του κινήτρου και της εργασίας, το κίνητρο και ο σκοπός της δραστηριότητας συμπίπτουν ως προς τη σημασία τους για το θέμα. σε

Σε αυτή την περίπτωση, διαμορφώνονται οι πιο ευνοϊκές συνθήκες για την απομνημόνευση, καθώς το αντικειμενικό περιεχόμενο της εργασίας αντικαθιστά τον στόχο της δραστηριότητας. Με την παρουσία χαμηλού περιεχομένου σχέσεων κινήτρου με την εργασία, ειδικά των καθαρά εξωτερικών συνδέσεων μεταξύ τους, το κίνητρο και ο στόχος της δραστηριότητας αποκτούν διαφορετικές έννοιες για το θέμα. Σε αυτή την περίπτωση, προκύπτουν λιγότερο ευνοϊκές συνθήκες για την απομνημόνευση, καθώς το αντικειμενικό περιεχόμενο της εργασίας λειτουργεί μόνο ως μέσο για την επίτευξη του στόχου. Άλλο είναι όταν ένας μαθητής, προετοιμαζόμενος για μια εξέταση, ενδιαφέρεται για το περιεχόμενο του μαθήματος και άλλο πράγμα όταν ενδιαφέρεται μόνο να πάρει έναν καλό βαθμό.

Οι αλλαγές στη δομή της δραστηριότητας, που προκαλούνται από τη φύση της σχέσης μεταξύ κινήτρου και εργασίας, δημιουργούν διαφορετικές συνθήκες για το σχηματισμό και την εδραίωση των νευρικών συνδέσεων στον εγκέφαλο. Σε περιπτώσεις όπου η σχέση του κινήτρου με την εργασία αναπτύσσεται με τέτοιο τρόπο ώστε το αντικειμενικό περιεχόμενο της εργασίας να αποκτά πρωταρχική σημασία για το θέμα, δημιουργούνται οι πιο ευνοϊκές συνθήκες για το σχηματισμό των αντίστοιχων νευρωνικών συνδέσεων. Σε εκείνες τις περιπτώσεις που το περιεχόμενο της εργασίας αποκτά στη δραστηριότητα το νόημα ενός πρόσθετου, όχι του κύριου, αυτό το περιεχόμενο είναι λιγότερο κατανοητό και λιγότερο θυμάται.

Φυσικά, δεν θα μπορούσαμε να δώσουμε κανέναν εξαντλητικό χαρακτηρισμό της σχέσης μεταξύ κινήτρου και έργου. Ένα τέτοιο έργο υπερβαίνει κατά πολύ το πεδίο εφαρμογής αυτής της μελέτης. Είναι σαφές ότι αυτές οι σχέσεις θα είναι διαφορετικές ανάλογα με το περιεχόμενο του ίδιου του κινήτρου, τη θέση που θα καταλάβει στη σφαίρα κινήτρων της προσωπικότητας, ανάλογα με το πώς θα πραγματοποιηθεί το κίνητρο της προσωπικότητας κ.λπ. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά το κίνητρο θα επηρεάσει αναπόφευκτα τη φύση του κινήτρου της σχέσης για

έργο. Από την άλλη, η ίδια η εργασία δεν καθορίζει τα αποτελέσματα της απομνημόνευσης, αλλά ανάλογα με το τι νόημα αποκτά το περιεχόμενο της εργασίας, ποιος την εκτελεί, δηλ. ανάλογα με τη φύση της σχέσης μεταξύ του κινήτρου και της εργασίας.

ΣΤΟ Στο τέταρτο κεφάλαιο, διατυπώνουμε τη θέση ότι το υλικό που περιλαμβάνεται στο περιεχόμενο του κύριου στόχου της δράσης θυμάται πιο παραγωγικά. Το συμπέρασμα στο οποίο καταλήξαμε σε αυτή τη μελέτη σχετικά με την εξάρτηση της παραγωγικότητας της ακούσιας απομνημόνευσης από μια ορισμένη σχέση μεταξύ κινήτρου και εργασίας σχετίζεται άμεσα με αυτή τη διάταξη, τη συμπληρώνει και την αποκαλύπτει σε μεγάλο βαθμό.

ΣΤΟ στην πραγματικότητα: η θέση που μπορεί να πάρει ένα συγκεκριμένο υλικό στην ανθρώπινη δραστηριότητα (ο τόπος του κύριου στόχου ή ο τόπος της μεθόδου επίτευξής του) θα καθοριστεί σε μεγάλο βαθμό από τη σχέση μεταξύ του κινήτρου και του στόχου της εργασίας που εκτελείται σε αυτό δραστηριότητα. Θα μπορούσε κανείς να σκεφτεί ότι στο πλαίσιο των ουσιαστικών σχέσεων μεταξύ του κινήτρου και της εργασίας, το άμεσο αντικείμενο δραστηριότητας μπορεί να πάρει τη θέση του κύριου στόχου του. Και αντίστροφα, με την παρουσία εξωτερικών, ανούσιων συνδέσεων μεταξύ του κινήτρου και της εργασίας, το αντικείμενο της δραστηριότητας θα λειτουργήσει είτε ως μέσο για την επίτευξη του στόχου είτε ως ρόλοοποιονδήποτε ενδιάμεσο στόχο σε σχέση με τον κύριο.

Έτσι, η θετική ή αρνητική αξία των κινήτρων στην ακούσια απομνημόνευση σε κάθε μεμονωμένη περίπτωση θα καθοριστεί από το πώς συμβάλλουν σε μια τέτοια αναδιάρθρωση της δραστηριότητας στην οποία το αντικείμενό της μπορεί να πάρει τη θέση του κύριου στόχου αυτής της δραστηριότητας. Ως εκ τούτου, ο θετικός ρόλος των κινήτρων καθορίζεται από το βαθμό στον οποίο συμβάλλουν στη δημιουργία

τέτοιες συνθήκες για το σχηματισμό νευρωνικών συνδέσεων κάτω από τις οποίες το υποκείμενο της δραστηριότητας βρίσκει τα μέγιστα

ενίσχυση.

Τα κύρια αποτελέσματα του πρώτου μέρους της εργασίας μας μπορούν να διατυπωθούν συνοπτικά ως εξής.

ΣΤΟ Τα πειράματα που περιγράφονται στο τρίτο κεφάλαιο έδειξαν τη γενική εξάρτηση της ακούσιας απομνημόνευσης από τη δραστηριότητα του υποκειμένου. Δεν είναι μια παθητική εντύπωση αντικειμένων που δρουν στις αισθήσεις. Η πιο γενική και απαραίτητη προϋπόθεση για ακούσια απομνημόνευσηοποιαδήποτε αντικείμενα είναι η αλληλεπίδραση του υποκειμένου με αυτά.

ΣΤΟ Τα επόμενα τρία κεφάλαια σκιαγράφησαν έρευνα που στοχεύει στη μελέτη της εξάρτησης της ακούσιας απομνημόνευσης από διάφορες πτυχές του θεματικού περιεχομένου της δραστηριότητας, τους στόχους της, τις μεθόδους

και κίνητρα.

Πειράματα έδειξαν ότι η ακούσια απομνημόνευση είναι πιο παραγωγική όταν συγκεκριμένο υλικό περιλαμβάνεται στο περιεχόμενο του κύριου στόχου της δραστηριότητας.

Αυτό το μοτίβο, όπως αποκαλύφθηκε σε περαιτέρω μελέτες, αποδείχθηκε ότι ήταν το κύριο. Άλλα πρότυπα συνδέονται επίσης με αυτό, που χαρακτηρίζουν την εξάρτηση της ακούσιας απομνημόνευσης από τις μεθόδους και τα κίνητρα της δραστηριότητας.

Οι πιο παραγωγικές ήταν τέτοιες μέθοδοι που παρέχουν έναν ενεργό και ουσιαστικό προσανατολισμό στο υλικό. Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι ίδιες οι μέθοδοι, από τη φύση της ροής, προσεγγίζουν στοχευμένες.

δράσεις και έτσι βοηθούν ένα συγκεκριμένο υλικό να πάρει τη θέση του στόχου τους.

Η επιρροή των κινήτρων στην ακούσια απομνημόνευση αποδείχθηκε ότι ήταν τόσο πιο αποτελεσματική, τόσο πιο ουσιαστική σχετίζονται με την εργασία που εκτελεί ένα άτομο. Σε αυτές τις περιπτώσεις παρέχεται η πιο αποτελεσματική ενίσχυση του υλικού που περιλαμβάνεται στο περιεχόμενο του σκοπού της δραστηριότητας.

Περαιτέρω ανάλυση των χαρακτηριστικών της ακούσιας απομνημόνευσης θα πραγματοποιηθεί σε σύγκριση με την εκούσια απομνημόνευση.

Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων μιας συγκριτικής μελέτης αυτών των δύο τύπων απομνημόνευσης θα αποτελέσει το περιεχόμενο του τρίτου μέρους της εργασίας.