Първоначалната форма на запаметяване е така нареченото непреднамерено или неволно запаметяване, тоест запомняне без предварително определена цел, без използване на каквито и да е техники. Това е просто отпечатък от това, което е действало, запазване на някаква следа от възбуда в мозъчната кора. Всеки процес, протичащ в кората на главния мозък, оставя следи след себе си, въпреки че степента на тяхната сила е различна.

Голяма част от това, с което човек се сблъсква в живота си, неволно се запомня: явления, околни предмети, събития от ежедневието, действия на хората, съдържанието на филми, книги, четени без образователна цел и други подобни, въпреки че не всички се запомнят еднакво добре . Най-добре е да запомните това, което е от жизненоважно значение за човека: всичко, което е свързано с неговите нужди и интереси, с целите и задачите на неговата дейност.

неволно запаметяване неволна памет) -- процес запаметяване, протичащи на фона (в контекста) на дейности, насочени към решаване на ненемични проблеми. Това е продукт и условие на когнитивно и практическо действие. Това не е случаен, а естествен процес, взаимозависим от характеристиките на дейността. предмет. Продуктивността на неволното запаметяване зависи от целта на обекта на човешката дейност, от това с какви средства се постига тази цел и какви мотиви тя се насърчава. Въз основа на резултатите от изследването П . И . Зинченко (1961), за продуктивността на неволното запаметяване е важно, че мястозаети от този материал в дейност. Ако е включено в съдържанието на основната цел на дейността, тогава се запомня по-добре, отколкото когато е включено в условията, начините за постигане на тази цел. Материалът, който заема мястото на основната цел в дейността, се запомня толкова по-добре, колкото повече смислени връзки се установяват в него. И накрая, неволно се запомня материал, който е важен за темата, предизвиквайки емоции и интерес. При висока степен на интелектуална активност в процеса на извършване на дейност, в резултат на което се извършва неволно запаметяване, тя може да осигури по-широк отпечатък на материала и по-трайно запазване. него в паметта в сравнение с доброволната памет. Неволното запаметяване е ранна генетична форма на паметта, при която селективността на паметта се определя от самия ход на дейността, а не от активното използване на включените в нея методи и средства, тя предшества формирането на произволна памет.
Оперативният състав на неволното запаметяване не е достатъчно проучен. Изследванията на Г. К. Середа, извършени върху материала на учебния дейности ученици от началното училище, направиха възможно създаването на система от операции, чието изпълнение води до формирането на неволен мнемоничен ефект. Авторът показа, че е необходимо да се формират не отделни, изолирани действия, а да се създаде определена система от тези действия. Основното условие на такава система е включването на резултата от предишното действие в следващото като начин за постигане на целта на последното.

Можем също да наблюдаваме модели на неволно запаметяване, когато нашата дейност е неочаквано прекъсната за нас. Ако човек е напълно погълнат от решаването на определена задача, тогава когато дейността му бъде прекъсната, има голяма вероятност тази дейност да бъде неволно запомнена и по-добре от дейността, която е била завършена. Всяко действие трябва да бъде причинено от определена човешка потребност. Действието на човек е причинено от някакво напрежение и човекът се стреми да доведе това действие докрай. Такова напрежение съответства на актуализацията на някаква потребност (квазипотребност). Когато човек завърши дадено действие, напрежението се освобождава и човекът спира да се стреми да извърши действието. Въпреки това, ако действието не е завършено и напрежението не се разреди, тогава тенденцията за извършване на действието остава. И ако тенденцията се запази, тогава действието трябва да бъде съхранено в паметта на човека. Очевидно тенденцията в известен смисъл е един от механизмите на паметта. Тя е тази, която предотвратява забравянето на действието. По този начин напрежението на търсене влияе върху работата на паметта. Това явление е изследвано от Б. В. Зейгарник и Г. В. Биренбаум в рамките на теоретичното направление на школата на К. Левин.

Основната методическа техника за изучаване на неволното запаметяване е, че субектът е помолен да извърши някаква дейност и след това, след известна пауза, той е попитан за това, което е запазено в паметта му от извършената работа или получените впечатления. (Т. П. Зинченко.)

Ето как известният съветски учен П.И. Зинченко: „В чуждестранната психология такова запаметяване се наричаше „случайно“ ... голямата грешка на много чуждестранни психолози беше, че те се опитаха да изчерпят цялото неволно запаметяване с такова произволно запаметяване. В това отношение той получи предимно отрицателен отговор. Но произволното запаметяване е само една, а не основна форма на неволно запаметяване. Целенасочената дейност заема основно място в живота ... на човек ... следователно неволното запаметяване, което е продукт на такава дейност, е неговата основна, най-жизнена форма.

отпечатване(запаметяване) - процес на памет, който води до консолидиране на нов материал, опит чрез връзки с предишно придобит опит.

Основните условия за продуктивността на запаметяването са свързани с това дали протича под формата на неволен или произволен процес.

Неволно запаметяване- това е естествено запаметяване без поставяне на конкретни цели. При неволното запаметяване се проявява тясна връзка между вниманието и паметта. Това, което попада в полето на вниманието, неволно се запомня.

Неволната памет се влияе от:

1. Сингулярност на обектите

2. Ефективно отношение към запомнения материал

3. Ниво на мотивация

Rosenweig: има моменти, когато мотивацията влияе върху степента на сила на паметта; понякога, ако дейността е завършена, тогава материалът се запомня толкова твърдо (или по-силно), както в случай на незавършена дейност.

4. Степента на емоционално оцветяване, която съпътства работата с материала.

Експериментите не потвърждават недвусмислено какво се помни повече: с положителен или отрицателен потенциал. Важна е динамиката на емоционалното оцветяване, а не положителното или отрицателното оцветяване на емоцията

Произволно запаметяване- конкретна дейност, където има цел. Запаметяването тук губи значението си без по-нататъшно възпроизвеждане.

Тук има произволно внимание, има подбор, сортиране на информация, която е значима и значима.

Произволното запаметяване е един от най-новите умствени процеси, които се формират в човек, т.к запомнянето тук вече изисква осъзнаване на това, което се помни.

Произволната памет може да бъде разделена на 2 вида:

* директно запаметяване- просто механично отпечатване, материалът се запомня чрез повторение. Основният механизъм тук са асоциации по съседство; в резултат на повторение материалът се отпечатва, осъзнаването не присъства тук. Ebbinghaus: това е "чиста памет"

* опосредствано запаметяване- тук мисленето е свързано, прекодирането и декодирането се случва по време на възпроизвеждане. В този случай се изгражда система от различни, по-специално семантични връзки. При опосредстваното запаметяване могат да се установят незначителни връзки, за разлика от мисленето. Незначителните връзки по време на запаметяването имат инструментален характер, те помагат за възпроизвеждане на материала. Например експерименти с двойна стимулация (Виготски, Леонтиев): представени са картини и думи; "Възъл за памет"

Фактори, които определят производителността, силата на произволното запаметяване:

Количеството материал (количеството информация за запомняне). Ако броят на запомнените елементи надвишава обема на възприятието, тогава броят на опитите, необходими за запаметяване на информация, се увеличава.

Хомогенност на материала. Степента на сходство намалява силата на запаметяване на материала и увеличава броя на опитите, необходими за запаметяване. Тук се проявява ефектът Restorf: независимо от естеството на материала

МНЕМОТЕХНИКИ

мнемоника- това са специално организирани действия, които водят до по-силно запаметяване. Има много мнемоники, те могат да бъдат класифицирани:

Структуриране на материала(когато при работа с определен текст той е структуриран, разделен на части, блокове и др.). Възможно е да се зададе структурата на материала чисто перцептивно.

Създаване на опорни сигнали, точки(не само се извършва структуриране, но се въвежда специфичен символ, а зад него е цялото съдържание, цялата информация): методът на ключовата дума, методът на справочните бележки, методът на къдравата диаграма (информацията се запомня чрез въвеждането на къдрава символи), методът на съкращенията (запаметяване на цветове: всеки, който ловецът иска да знае...).

Работа с връзки(проява, изостряне, повишаване на емоционалността в съдържанието в рамките на връзката между отделни части, елементи, структури). Например запомняне на лица, имена, фамилии чрез допълнителни връзки.

Обвързване със субективен ориентир(метод на места или локус). Има верига от забележителности, към които е прикрепено основното съдържание.

5.„Метод на Аристотел” или предварителна работа със запомняне на текст.Неволното и доброволно запаметяване присъства при възрастен в по-високи форми. При децата доминира неволното запаметяване (те са по-ефективни, по-лесно се запомнят неволно).

Тема 2: Памет.

5. Съхраняване и забравяне: модели и механизми.

Запазване- един от основните процеси на паметта. Запазването на материала означава въвеждането му в различни форми на обработка. Съхраняването на информация е свързано основно с нейната организация и задържане. Обратната страна на задържането, която се проявява в репродукцията, е забравянето.

Забравяне- това е загуба на информация, загуба на яснота и намаляване на количеството материал, фиксиран в паметта, невъзможност за възпроизвеждане.

н Форми на организация на информацията и нейното представяне:

Въвежда се условното понятие "хранилище", това са формите, в които се облича съхраняваният материал. Има 2 опции: епизодично и семантично съхранение. Епизодично съхранение - запазването на конкретни актьорски състави (определени епизоди). Основният механизъм за запазване на тези епизоди е асоциативната връзка, а епизодите се нанизват на времева ос (времето е организираща основа). Семантично съхранение - запазване на значения, прекодирана информация; това е запазването не на конкретен образ (епизод), а на явление (събитие) в прекодирана форма, неговото значение, значение, същност. Информацията в това хранилище съществува под формата на представяния, идеи, концепции, категории. Възможно е да се отделят 2 значения на такива форми на запазване на материала: първо, количеството информация е рязко намалено (направено е обобщение: незначително - игнорирано, важно - остава); второ, получаваме конструкции, които са приложими за разпознаване. Има 5 начина за организиране на информация в хранилище:

1) пространствена организация (връзките се установяват чрез пространствени характеристики, референтни точки във физическия свят - „когнитивни карти“);

2) временна организация (създаване на временни връзки: минало, настояще и бъдеще. Това ви позволява да организирате информация за съхранение);

3) линейна организация (подреждане на информацията в линейна последователност. Пример, азбука);

4) асоциативна организация (въз основа на връзка по определени свойства, характеристики. Друго понятие е асоциативно свързано с определено понятие. Категория и др.);

5) йерархична организация (материалът е изграден по видове, родови характеристики).

Можете също така да обозначите хранилището под формата на 3 зони (съхранен материал според степента на близост до осъзнаването):

1. действителен материал, който често се използва (активен речник, действителни факти, които са необходими тук и сега: имена, двигателни форми и т.н.) - такъв материал е лесен за представяне;

2. материалът, който се използва рядко, но можем да го възпроизведем при необходимост;

3. несъзнателно ниво (тук се депозира информация, която е по-свързана със събитията от моя живот. Такъв материал е много труден за представяне, но при определени условия можем да си спомним тази информация, например хипноза).

н Забравата (неговата динамика и значение):

Информацията не се губи веднага, но има известна, постепенна промяна в съхранявания материал. Първите резултати са получени от Ebbinghaus (запомняне на безсмислени думи); той получи "кривата на забравяне". Тази крива характеризира процеса на забравяне на безсмислен материал (максимум информация се губи през първия час след запаметяването (60-70%)), а след 9 часа - почти не се забравя.

Пиерън се опита да анализира забравянето вече върху смислен материал: кривата повтаря общата си динамика, но по отношение на обема смисленият материал се запомня повече и максималната загуба на информация също се случва през първия час.

Забравянето е особено интензивно непосредствено след запаметяването. Този модел е често срещан, въпреки че смисленият визуален или вербален материал се забравя по-бавно от, например, последователни числа или безсмислени срички. Наличието на интерес към запомнения материал води до по-дългото му запазване; материалът, свързан с нуждите, целите, действията на човек, се забравя по-бавно (ефектът Зейгарник: завършени и незавършени действия), а много от това, което е от особено значение за даден субект, изобщо не се забравя. Основното съдържание на материала е най-пълно и здраво запазено, второстепенните детайли се забравят по-бързо. В тази връзка съхраняваният в паметта материал става все по-обобщен, схематичен във времето.

Забравянето е от особено значение, тъй като цялата информация, която получаваме в хода на живота си, не може да се побере в паметта. Малко значимата, маловажна информация трябва да „освободи място“ за нова, по-значима и важна информация. Като пример за практическото отсъствие на забравяне може да се припомни човек на име Ш. (A.R. Luria „Малка книга на великата памет“), който запомня всичко и който трудно забравя ненужната информация. Това, което се забравя, като правило, е нещо, което не е придобило или загубило жизненоважно значение за човек и не играе роля в неговата дейност в бъдеще.

н Феноменът на реминисценцията. Хипотези за обяснение на реминисценцията:

В хода на изследването на запазването и забравянето беше разкрит много важен факт. Оказа се, че в следващия интервал (2-3 дни или дори повече) след първоначалното възпроизвеждане на материала не винаги се наблюдава рязко намаляване на възпроизводството (както според Ebbinghaus).

Реминисценцията е забавено възпроизвеждане на това, което първоначално (по време на директно възпроизвеждане) е било временно забравено (невъзпроизведено). Тоест с течение на времето възпроизвеждането не се влошава, а се подобрява.

Имаше проучване на деца в предучилищна възраст: децата не са в състояние да възпроизведат историята веднага след слушане, но с течение на времето съдържанието на историята се възстановява в паметта им и децата го възпроизвеждат. Следователно изследването, след като установи факта на спомен, разкри редица причини, които го причиняват:

1) реминисценцията е особено изразена при деца в предучилищна възраст, т.к естеството на забавеното възпроизвеждане се дължи на действието на емоционалната инхибиция, непосредствено след афективно преживяното впечатление;

2) реминисценцията е свързана с вътрешна работа за разбиране на материала и усвояването му.

Но това изискваше допълнително изясняване, така че беше създадено специално изследване на реминисценцията (D.I. Krasilshchikova). Резултати:

1. В процеса на директно възпроизвеждане субектът се опитва да възстанови материала, като използва външни асоциативни връзки, а при забавено възпроизвеждане - семантични връзки.

2. възрастова зависимост: при деца в предучилищна възраст, в сравнение с по-големи ученици и възрастни, споменът е най-ярката и честа проява. Това се дължи на различното естество и степен на първично възпроизвеждане на запомнящия се материал. Децата по-непосредствено възприемат запомнения материал.

Още 3 обяснения за забавено възпроизвеждане:

1) забравянето не се случва с времето, т.к има несъзнателно повторение на информация;

2) има консолидация на следи (структурни промени в мозъчния субстрат);

3) умората, възникнала след премахването на запаметения материал.

н Забравящи механизми:

1) има избледняване на следи и информацията се губи чрез това избледняване. Времето е основният фактор (колкото повече време минава, толкова по-голямо е избледняването). Но експериментите опровергават това:

2 групи предмети, трябва да запомните 10-20 думи; 1 група вечер запомня, а сутрин възпроизвежда; Група 2 запомня сутринта и възпроизвежда сутринта. Заключение: ефективността на запаметяването е по-висока в 1-ва група, така че времето не е основен фактор. Не времето е факторът за забравяне, а това, което се случва по това време.

2) забравяне, като изключение от претоварването на съзнанието: въвежда се постулатът за ограничена способност за съзнателно възпроизвеждане на информация. Следователно по-подходящата информация измества по-малко подходящата информация. Забравянето е важен механизъм, който осигурява продуктивната работа на съзнанието.

н Феноменът на интерференцията:

Интерференцията е смес от една информация с друга, някои схеми на паметта с други; това е един вид презаписване на една информация с друга. Намесата възниква с толкова по-голяма вероятност, колкото по-високи са комбинираните изисквания на когнитивните и изпълнителните процеси към ограничено количество внимание.

Отрицателната роля на интерференцията при възпроизвеждането на материал: най-често интерференцията възниква, когато едни и същи спомени са свързани в паметта с едни и същи събития и появата им в съзнанието води до едновременно извикване на конкуриращи се (интерфериращи) събития. Намесата често възниква, когато се учи друг материал вместо един, особено на етапа на запаметяване, когато първият материал все още не е забравен, а вторият не е добре научен, например, когато се запомнят думи на чужд език, някои от които все още не са депозирани в дългосрочната памет, докато други се изследват по същото време.

н Фактори, влияещи върху информационната репресия:

1) време (необходим е по-малко от час, за да забравите половината от материала за наизуст)

Възраст (времева характеристика): фундаментално новата информация се помни лошо от възрастен и възрастен човек и е по-лесна за деца и млади хора;

2) степента на използване на информацията (информацията, която се използва активно и често, е по-малко забравена. Това, което се забравя, е това, което няма постоянна нужда и нужда);

3) интерференция (наслагване на една информация върху друга);

4) работата на защитните механизми на нашата психика, които изместват травматичните впечатления от съзнанието в подсъзнанието. Затова се забравя нещо, което нарушава психологическия баланс и предизвиква постоянно негативно напрежение.

6. Разпознаване и възпроизвеждане:

н Разпознаването и неговото значение:

Разпознаването е един от видовете възпроизвеждане, при който информацията се възстановява при повторно възприемане. Разпознаването се основава на операцията за сравняване на настоящото впечатление със съответните следи от паметта. Тези следи действат в процеса на сравнение като стандарти за идентификационни характеристики на възприемания обект или явление. Значението на разпознаването се състои в това, че то изпълнява функцията на свързване на опита (следи от паметта) с конкретен възприет обект. Процесът на разпознаване лежи на границата на 3 психични процеса: възприятие, памет и мислене.

Има 2 форми на разпознаване: доброволно и принудително. Най-често разпознаването се осъществява в неволна форма, тоест естествено разпознаване без поставяне на конкретни цели (задачи).

н Теории, обясняващи механизмите на разпознаване:

1) разпознаване чрез копия (стандартите се съхраняват под формата на интегрални изображения (снимки), следователно, когато възприемаме обект, ние го сравняваме с това интегрално изображение);

2) теорията на прототипите (изображенията се представят като стандарти, които имат схематично представяне и основното е уловено в него. Пример: 2 букви "А", но едната е отпечатана, а втората е главна - по принцип това е една буква, но има 2 вида);

3) теорията на знаците (има разделяне на общия образ на отделни елементи и комбинацията от тези елементи ни дава идентификация с конкретни образи)

Модел "Pandemonium" (комбинация от демони), предложен от Selfridge. Демоните са някакви умствени функции, които извършват определени операции (но не е ясно как го правят). Вижте диаграмата на модела в акаунта. курс "Обща психология: Памет".

н Произволно и неволно възпроизвеждане:

Възпроизвеждането е един от процесите на паметта, в резултат на който се актуализира предварително фиксиран опит, съдържание: мисли, образи, чувства, движения.

В процеса на възпроизвеждане информацията не само се възпроизвежда, но и се формира, тъй като речевата формулировка на семантичното съдържание формира самото това съдържание. Правете разлика между доброволно и неволно възпроизвеждане. В първия случай минали впечатления се извикват без специална задача за актуализирането им. Те изскачат в паметта обикновено чрез асоцииране с налични мисли, образи, преживявания и действия.

Произволното възпроизвеждане възниква във връзка със съзнателна настройка за актуализиране на определени следи от паметта. Импулсът е мисъл, идея, която приема формата на задача, цел.

Възпроизвеждането се различава от разпознаването по това, че няма нужда от многократно възприемане, за да възникне възпроизвеждане - тук е необходим тласък: цел, задача да запомните нещо.

н Характерът на деформацията на материала по време на възпроизвеждане:

Възпроизвеждането на материала, като правило, идва с определени промени (реконструкция): възможно е обобщаване на материала, преместване на части (общата организация се променя), загуба на „незначителни“ части от информация, добавяне на нещо, и т.н. Възстановяването на възпроизведения материал става в резултат на неговата умствена обработка. Мисълта се включва в процеса на възпроизвеждане, изясняване, обобщаване, систематизиране, обработка и реконструкция на съдържанието. , тя е свързана с преосмисляне.

н Споменът като възпроизвеждане с участието на волята:

Припомнянето е предпоставка за възпроизвеждане и неговия резултат. Това е възпроизвеждане с допълнителни усилия. Това е опит да се улови съществената характеристика, която е ключът. В зависимост от естеството на референтните точки („ключ”) припомнянето може да се осъществи или като преход от отделни части към цялото, или от значението на цялото към отделни части.

Припомнянето е граничен процес между паметта и мисленето: паметта възпроизвежда миналото, а мисленето възстановява това минало косвено чрез изводи, които са преплетени в този процес в неразривно единство. Това възпроизвеждане е съзнателна реконструкция на миналото, в която умствената работа на сравнение, извод и проверка играе съществена роля.

7. Развитие на паметта:

н Формиране на паметта по отделни модалности:

Докато индивидът се социализира, настъпват промени в развитието на паметта. От ранна детска възраст процесът на развитие на паметта на детето протича в няколко посоки: първо, механичната памет постепенно се допълва и заменя с логическа памет. На второ място, с течение на времето прякото запаметяване се превръща в непряко запаметяване, свързано с активното и съзнателно използване на различни мнемонични средства и техники за запаметяване и възпроизвеждане. Трето, неволното запаметяване, което доминира в детството, става доброволно при възрастен. Като цяло могат да се разграничат 2 генетични линии в развитието на паметта: нейното усъвършенстване при всички цивилизовани хора без изключение с напредването на социалния прогрес и постепенното й усъвършенстване при отделен индивид в процеса на неговата социализация, запознаване с материала и културните постижения на човечеството.

н Хипотезата на П.П. Блонски за видовете памет като филогенетични стъпки:

Блонски има значителен принос за разбирането на филогенетичното развитие на паметта. Той изрази и разви идеята, че различните видове памет, представени при възрастен, също са различни етапи от неговото историческо развитие и съответно могат да се считат за филогенетични етапи на подобряване на паметта. Това се отнася до следната последователност от видове памет: двигателна, афективна, образна и логическа. П.П. Блонски изрази и обоснова идеята, че в историята на развитието на човечеството тези видове памет последователно се появяват един след друг. Въз основа на факта, че във филогенезата и онтогенезата всички тези видове памет се появяват един след друг в горната последователност, Блонски погрешно ги разглежда като различни етапи или нива на паметта.

Идентифицирането на видовете памет с нейните генетични етапи се основава на погрешна концепция за развитието на психиката. Предполага се, че на един етап паметта изглежда се определя от емоции, на друг - само от образи, на трети - от реч и мислене, така че емоциите принадлежат към един етап на развитие, образите - към друг, към трети - реч и мислене, отделени от емоциите и сетивното съдържание на образите. Най-високото стъпало е само повърхностно надградено върху предходните по-ниски; последните не се преустройват и не се включват в по-горния.

Всъщност развитието на психиката се състои в развитието на всички функции и всяка от тях се преустройва във връзка с развитието на всички аспекти на психиката (тъй като всички нейни проявления се проникват взаимно). Емоциите на по-високо ниво се интелектуализират и от примитивни афекти - явления от "по-ниско ниво" - преминават във висши чувства; мислите стават емоционално натоварени. В психиката на конкретния жив човек всичко е в контакт, движение, взаимопроникване. Едни и същи функции и едни и същи типове памет функционират на различни нива. Следователно те не могат да бъдат идентифицирани с нивата на паметта и да бъдат приписани на по-ниското ниво, на което са се появили за първи път.

Теорията на Блонски се основава на неправилна погрешна концепция за развитие, тя не взема предвид факта, че появата на нов етап на развитие означава не само неговата надстройка над предишните етапи, но и преструктурирането на последните.

н Характеристики на детската памет (P.P. Blonsky):

В онтогенезата всички видове памет се формират при дете доста рано и в определена последователност. Първата по време е двигателната (двигателна) памет, тя предшества всички останали видове памет в генетично отношение. Афективната памет започва да се проявява около 6 месеца след раждането. Фигуративна памет - през 2-та година от живота, но достига най-високата си точка едва в юношеството. Логическа памет - на 3-4 години, но в относително елементарни форми; достига нормално ниво на развитие едва в юношеството и младостта. Неговото подобряване и по-нататъшно усъвършенстване е свързано с обучението на човек на основите на науката.

Характеристики на детската памет: 1) фотографска (паметта на детето работи като снимка: взема това, което е на „картинката“, промените във възприятието са минимални)

2) голяма образност (развитието на фантазията и динамиката на въображението - допринасят за появата на много образи)

3) лекота на запаметяване (доминиране на механична, неволна памет; детето не полага специални усилия за запаметяване).

н Замяна на механичната памет със семантична:

Невъзможно е да се отрече наличието на семантична памет при детето, но механичната памет доминира до юношеството. Развитието на семантичната памет се влияе от социалната среда (възрастен помага да се прехвърли материалът за разбиране).

Механичната памет е добре развита при деца от начална и средна предучилищна възраст: те лесно запомнят и без усилие възпроизвеждат това, което са видели или чули, но само ако това е събудило интереса им и самите деца са заинтересовани да запомнят или припомнят нещо. , Благодарение на такава памет децата в предучилищна възраст бързо подобряват речта си, ориентират се добре в околната среда, разпознават това, което са видели или чули. С помощта на механични повторения на информация, по-големите деца в предучилищна възраст могат да я запомнят добре. Те имат първите признаци на семантично запаметяване.

От 6 до 14 години активно се развива механичната памет за несвързани логически единици информация. Но логическата памет изостава в развитието си, тъй като детето по това време напълно се справя с механичната памет. Едва в юношеството започва замяната на механичната памет със семантична (в гимназията се появяват нови предмети, следователно количеството информация, която трябва да се запомни, се увеличава, така че механичната памет вече не е помощник тук, необходимо е да се свърже мисленето за запаметяване, разбиране, разбиране на същността на материала и тогава ще бъде по-лесно да се запомни). През този период развитието на механичната памет се забавя.

н Съотношението на доброволното и неволното запаметяване в развитието. Теорията за развитието на неволното запаметяване L.S. Виготски:

Децата под 5 години нямат нагласа за запаметяване. И едва от 5-годишна възраст се появява и формира произволна памет. Развитието на паметта в предучилищна възраст се характеризира с постепенен преход от неволно към доброволно запаметяване. При деца на 3-4 години запаметяването и възпроизвеждането в естествени условия са неволни, тоест без специално обучение в мнемонични операции. Децата на 5-6 години са в състояние да запомнят или да си спомнят нещо съзнателно, но често тези действия за запомняне са просто повторение. До края на предучилищна възраст (6-7 години) процесът на произволно запаметяване може да се счита за формиран. Неговият вътрешен психологически признак е желанието на детето да открива и използва логически връзки в материала за запаметяване. Преходът от неволно към доброволно запаметяване включва 2 етапа:

1) формира се необходимата мотивация (желанието да се запомни или припомни нещо);

2) възникват и се усъвършенстват необходимите за това мнемонични действия и операции.

Подобряването на доброволната памет при деца в предучилищна възраст е тясно свързано с поставянето им на специални мнемонични задачи за запаметяване, запазване и възпроизвеждане на материал. В юношеството активно се развиват различни видове памет, включително произволна.

Но повечето от това, което си спомняме в живота, се помни от нас неволно, без специални знания. намерения.

Л.С. Виготски разглежда историческото развитие на паметта и вярва, че подобряването на човешката памет във филогенезата протича главно по линията на подобряване на средствата за запаметяване. Развивайки се исторически, човекът развива все по-съвършени средства за запаметяване, най-важното от които е писането. Благодарение на различни форми на реч - устна, писмена, външна и вътрешна - човек се оказа способен да подчини паметта на волята си, разумно да контролира хода на запаметяването, да управлява процеса на съхраняване и възпроизвеждане на информация. Следователно запомнянето, запазването и възпроизвеждането на материал се обяснява с това, което човек прави с този материал в процеса на неговата мнемонична обработка. Л.С. Виготски подчертава и ролята на възрастните, които влияят на детето чрез речта, а детето от своя страна получава средствата, чрез които след това овладява собствения си умствен процес.

н Развитие на медиирана памет:

А.Н. Леонтиев експериментално показа как директното запаметяване постепенно се заменя с непряко запаметяване с възрастта. Това се дължи на усвояването от детето на по-съвършени стимули - средства за запаметяване и възпроизвеждане на материал. Развитието на стимули-средства за запаметяване става по следния начин: първо те действат като външни (завързване на възли за памет, използване на различни предмети за запаметяване и др.), След това стават вътрешни (усещане, асоциация, представяне, образ, мисъл). Речта играе централна роля във формирането на вътрешни средства за запаметяване. Следователно преходът от външно опосредствано към вътрешно опосредствано запаметяване е тясно свързан с превръщането на речта от външна функция във вътрешна. Въз основа на експериментите Леонтиев изведе крива за развитието на пряко и непряко запаметяване - „паралелограм на развитието на паметта“:

При децата в предучилищна възраст директното запаметяване се подобрява с възрастта и развитието му е по-бързо от развитието на опосредствано запаметяване; разликата в производителността на данните за запаметяване в полза на прякото също се разширява. Започвайки от училищна възраст, има процес на едновременно развитие на пряко и непряко запаметяване и след това по-бързо подобряване на медиираната памет. При възрастен, главно опосредствано запаметяване. За развитието на паметта е важно да се разработи набор от инструменти (колкото повече инструменти, толкова по-добре се запомня материалът).

Речта играе важна роля в развитието на паметта, така че процесът на подобряване на паметта на човек върви ръка за ръка с развитието на неговата реч.

н Модели на промени в паметта в напреднала възраст:

Повечето психични функции в напреднала възраст се променят, деградират, тяхната „острота“ намалява. . И паметта не е изключение. Процесите на паметта се влошават: новата информация се запомня много слабо, практически няма съхранение на материал в паметта, що се отнася до процеса на възпроизвеждане на информация, тук има парадокс: възрастните хора лесно и подробно си спомнят отдавна минали събития, впечатления от детството , и т.н., но също така е лесно да забравят това, което току-що са чули или видели. Обемът на паметта намалява, броят на запомнените единици информация става по-малък. В напреднала възраст се появява сенилна склероза (съответната информация се губи, не може да се помни дълго време).

8. Психофизиология на паметта и ученето:

н Структурни и функционални основи на паметта:

Всички видове памет се осигуряват от кората и подкоровите структури. Паметта се регулира от 2 мозъчни системи: специфична (различни области на кората) и неспецифична (ретикуларна формация, асоциативни ядра на таламуса, хипоталамуса, лимбичната система, фронталните лобове на кората).

Запаметяването протича на няколко етапа:

1) образуването на енграма (следи от паметта) в сензорните системи (това е появата на сигнали в рецепторите, тяхното провеждане по пътищата, навлизане в кортикалната област, формиране на усещания). На този етап функционира сензорната памет.

2) работата на краткосрочната памет едновременно с получаването на информация в кортикалния отдел, има освобождаване на нова за тялото информация. Това става чрез лимбичната система на хипокампуса. Хипокампусът играе важна роля на този етап, тъй като информацията е класифицирана и кодирана в него, освен това участва в извличането на следи от паметта по време на възбуждане.

3) фиксиране на информация, която е важна за индивида, т.е. тя преминава в междинна (оперативна) и дългосрочна памет. Този процес протича в кората на основата на условни рефлексни механизми.

Енграмата е записана в кората; когато областите на кората се отстранят или повредят, следите от паметта изчезват, възникват зрителна, слухова и други видове амнезия. Напротив, при електрическа стимулация на определени области на кората възникват образни спомени. Ретикуларната формация, възбуждайки кората, подобрява възникването на междуневронни временни връзки и стимулира извличането на информация от нея.

н Феноменът на широкото разпространение на следата в мозъка:

Лашли провежда експерименти с животни (отстранява някои части от мозъчната кора и гледа какви умения остават). Заключение: не са открити специфични зони, цялото пространство на мозъка е отговорно за запазването на следите (т.е. липсата на един център, той е „размазан“ по цялата повърхност).

Други изследвания показват, че има отделни структури, които отговарят за запазването на следите - хипокампусът. С неговото поражение човек престава да асимилира нови неща, докато нарушаването на други структури не дава това.

Друга гледна точка: темпоралните лобове на мозъчната кора са отговорни за запазването на следите от паметта, тъй като когато темпоралните лобове са били повредени, субектите са преживели отдавна забравени събития; изплуваха изображения, които бяха трудни за запомняне, някои изображения замениха други.

Като цяло можем да направим следния извод: следите се съхраняват в частта на мозъка, която в момента участва в образуването на комплекс от условни рефлекси. Колкото по-мащабно е увреждането на мозъка, толкова по-сериозни са неговите ефекти върху паметта. Имаше съмнения относно съществуването на локализиран център на паметта, редица психолози недвусмислено твърдяха, че целият мозък трябва да се счита за орган на паметта.

н Клетъчни и молекулярни механизми на паметта:

Формирането на следи от памет се основава на няколко процеса:

1) реверберация - непрекъсната циркулация на нервни импулси през затворени вериги на неврони.

2) синоптичното потенциране е усилване на сигналите в синапса, когато през него преминава серия от последователни нервни импулси.

Сега е установено, че в процеса на памет и учене се променят не само свойствата на синапсите, но и мембраната на невроните на тяхната вътреклетъчна структура. Установено е, че при продължителна стимулация на невронните мембрани се повишава тяхната възбудимост. Друг начин за формиране на енграма може да е чрез кодирането на индивидуалния опит в РНК, ДНК и протеините на невроните. Установено е, че основната роля при фиксирането на мембраната принадлежи на ДНК, а РНК служи само за прехвърляне на кодирана информация към ДНК.

Смята се, че промените в свойствата на синапсите, невронните мембрани, ензимните системи и генетичния апарат играят основна роля в механизмите на паметта и ученето.

При формирането на паметови следи голяма роля принадлежи на хипокампуса, който се намира в лимбичната система на мозъка. Хипокампусът класифицира и кодира всички сигнали, които трябва да бъдат регистрирани в дългосрочната памет; също така осигурява извличането и възпроизвеждането на необходимата информация.

н Хипотеза за консолидиране на отпечатъци:

В началото на века имаше двойна хипотеза относно механизмите за запазване на следите от паметта. Психологическите и физиологичните аспекти на запазването на следите бяха свързани - хипотезата за консолидация на следи: запомнянето, съхраняването на информация са структурни промени в мозъчния субстрат, а консолидацията са отделни промени във времето (т.е. отнема време, за да настъпят тези промени) . Колкото повече консолидация има, толкова по-траен е материалът. Факти в подкрепа на това:

1) експерименти, свързани с действието на електрически шок: ако развиете умение в животно и след неговото развитие (след 1 час), дайте имейл. шок - умението е загубено (консолидацията е прекъсната от токов удар). Ако минаваше повече време, имаше повече място за спестяване.

2) използването на различни лекарства (химикали) за подобряване на запаметяването.

3) клинични изследвания: нараняванията на главата (посттравматични амнезии) водят до забравяне на предишни събития, следователно травмата е фактор, който разрушава консолидацията.

н Хипотеза за затворени невронни вериги:

Тази хипотеза отговаря на въпроса какви физиологични единици участват в консолидацията? Тя казва, че определени вериги възникват от неврони, които запазват определена активност (реверберация) и всяка верига е отговорна за определена следа. Консолидацията е образуването на такива вериги. Но ако въздействието на e. шок - следата не е запазена.

н Хипотези за механизма на съхраняване на информация в дългосрочната памет:

Характеристика на дългосрочната памет е практически неограниченото време за съхранение на материала и неограниченото количество запазена информация. Основният механизъм за въвеждане и консолидиране на информация в дългосрочната памет е повторението. Семантичното кодиране на входящите съобщения се извършва в дългосрочната памет. Чрез асоциативни връзки елементите на дългосрочната памет образуват определена структурна организация. Възстановяването на дългосрочната памет се извършва чрез асоциативно търсене.

Хипотеза D.O. Hebb: дългосрочното съхранение се основава на стабилни морфофункционални промени

ВЪВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЯТА
Изд. проф. А. В. Петровски.

Учебник
М., 1996.

ЧАСТ II. ПСИХИЧНИ ПРОЦЕСИ И СЪСТОЯНИЯ

ГЛАВА 6. ПАМЕТ

4. ЗАПОМНЕТЕ

запаметяванеможе да се определи като процес на памет, в резултат на който новото се консолидира чрез свързването му с придобитото по-рано.Това е необходимо условие за обогатяване на опита на индивида с нови знания и форми на поведение. Запомнянето винаги е избирателно: далеч не всичко, което засяга нашите сетива, се съхранява в паметта. Какво определя избора?

памет и действие.Експериментално е доказано, че всяко запаметяване, включително неволното, е естествен продукт. действиясубект с обект.

В техния експеримент субектите бяха помолени да класифицират обектите, изобразени на картите. На всяка карта, с изключение на предмета, беше изобразено число. След експеримента субектите били помолени да си припомнят какво са видели на картите. Оказа се, че в този случай субектите са добре запомнени. Що се отнася до числата, някои субекти твърдяха, че изобщо не ги виждат. При друг експеримент е било необходимо картите да се подредят по реда на числата, изобразени върху тях. В този случай всичко беше обратното: числата бяха добре запомнени и снимките почти не бяха забелязани.

Така с какво се запомня човек е валиден.Тази закономерност се открива и при опити с практически, трудови действия.

Описаните факти убедително доказват, че простата съседствосъбития (картинки и числа) само по себе си не осигурява недвусмислени резултати от запаметяването. Цялата работа е в това правичовек с материал. Разбира се, едни и същи външни условия на дейност не водят до абсолютно еднакви резултати от запаметяването при различни хора, тъй като тези условия винаги се пречупват през миналия опит на човека, неговите индивидуални характеристики. Но това означава само, че говорейки за зависимостта на запаметяването от дейността, е необходимо да се разглежда всяко човешко действие в личен контекст, т.е. във връзка с особеностите на мотивите, целите и начините за постигането им.

По този начин можем да кажем, че характеристиките на запаметяването на конкретен материал се определят от мотиви, цели и методи на дейност на индивида.От тези позиции трябва да се разглеждат характеристиките на процеса на запаметяване във всичките му форми и на всички етапи на формиране, включително на самото начално ниво, т.е. на ниво краткотрайна памет.

Краткосрочна и дългосрочна памет.Какво е краткосрочна памет? Ако ни продиктуват няколко произволни числа, букви или думи и ни предложат да ги повторим веднага, лесно бихме го направили. Дори възпроизвеждането на поредица от безсмислени срички не би ни създало големи затруднения (при условие, че в поредицата има не повече от пет или седем елемента). Например, можем да повторим серията "де-бо-да-ти-це-ло",но само веднага след като е било изречено. След известно време вече нямаше да можем да правим това. Това е краткотрайна памет. За да запомним тази поредица за дълго време, ще са ни необходими няколко повторения, а може би и използването на някои специални (мнемонични) техники за запаметяване (например комбиниране на срички в думи и свързването им в изкуствено изречение като „Дядо Богдан е птичар“). И това би било дълготрайна памет.

Изследванията на краткосрочното запаметяване, предизвикани преди всичко от нуждите на инженерната психология, днес придобиха голямо общо теоретично значение. Може да се каже, че всички съвременни проблеми на психологията на паметта по един или друг начин са свързани с изучаването на закономерностите на нейните краткосрочни процеси. Тук трябва да се получи решение на ключовия проблем в изучаването на паметта - проблемът за нейните механизми - въз основа на синтез на всички нива на изследване: психологическо, неврофизиологично, биохимично.

Самото наименование "краткосрочно запаметяване" показва, че в основата на съответната класификация от самото начало е бил темпорален атрибут. Времевият параметър обаче, въпреки цялото му значение за разбирането на феномените на паметта, сам по себе си не позволява да се характеризира изчерпателно краткосрочното запаметяване. Когато се разглеждат процесите на паметта, зависимостта от нейните върху естеството на човешката дейноств различни времеви условия на обработка на информацията. Установено е, че запаметяването се регулира от зададена отгоре програма, т.е. определен естеството на дейностталице със заучен материал.

В момента се провеждат изследвания, насочени към изучаване на зависимостта на краткосрочното запаметяване от естеството на дейността, извършвана от дадено лице, от характеристиките на изпълняваната от него задача. Досега изследванията на краткосрочната памет варират главно между два фактора: време на експозиция и представен материал. Задачата на дейността, извършвана от субекта, остава непроменена, тъй като винаги е била мнемонична задача. Следователно, естествено, обемът на запаметяване в даден времеви режим на представяне на материала остава постоянен. Вече са получени доказателства, които показват, че различни когнитивни и мнемонични задачи влияят върху продуктивността на краткосрочното запаметяване по различни начини. Тези данни показват, че краткосрочното запаметяване, поне във времевите граници, в които обикновено се изучава, не се запечатва директно.

Установено е, че в условията на краткосрочно запаметяване продуктивни са само такива задачи, за решаването на които автоматизирани начини за извършване на нещата.Задачи, които изискват използването на разширени методи за обработка на материала, намаляват производителността на неговото запаметяване при условия на краткосрочно представяне. Въз основа на това, краткосрочно запаметяванеможе да се определи като запаметяване, което се извършва в такава времева рамка на човешката дейност с материала, при която е възможно да се използват само автоматизирани методи за неговата обработка.

Дългосрочната памет получава информация, която придобива тактически, а не стратегическиза постигане на жизнените цели на дейността на индивида. Дългосрочното запаметяване, като естествен продукт на човешката дейност, не е просто съпътстващ "следов" ефект от действията, но се формира преди всичко като вътрешно необходимо условие за неговото протичане. С други думи, запомнянето на всеки материал е продукт на предишното действие и в същото време условие, средство за извършване на следващото.

Неволна и доброволна памет.В съответствие с целите на дейността, която включва процесите на запаметяване, има два основни вида запаметяване: неволно и произволно.

Неволното запаметяване е продукт и условие за осъществяване на познавателни и практически действия. Тъй като самото запаметяване не е наша цел, тогава за всичко, което се помни неволно, обикновено казваме:

— Аз самият го помня. Всъщност това е строго естествен процес, обусловен от особеностите на нашата дейност. Проучванията показват, че за продуктивността на неволното запаметяване е важно мястото, което този материал заема в дейността. Ако материалът е включен в съдържанието на основната цел на дейността, той се запомня по-добре, отколкото когато е включен в условията, начините за постигане на тази цел.

В експериментите учениците от 1-ви клас и студентите трябваше да решат пет прости аритметични задачи, след което неочаквано за изследваните лица бяха помолени да си припомнят условията и числата на задачите. Учениците от 1-ви клас запаметяват числа почти три пъти повече от учениците. Това се дължи на факта, че умението на първокласника да събира и изважда все още не се е превърнало в умение. Това е смислена целенасочена акция за ученици от 1 клас.

За първокласниците оперирането с числа беше съдържанието на целта на това действие, докато за учениците то беше част от съдържанието на метода, а не целта на действието.

Материал, който заема различно място в дейността, придобива различно значение. Следователно тя изисква различна ориентация и се подсилва по различни начини. Съдържанието на основната цел изисква по-активна ориентация и получава ефективно затвърждаване като постигнат резултат от дейността и следователно се запомня по-добре от това, което се отнася до условията за постигане на целта.

Това показват фактите от специални изследвания Материалът, който заема мястото на основната цел в дейността, се запомня толкова по-добре, колкото по-смислени връзки се установяват в него.

В проучване, което изучава неволната памет на текст, който трябва да бъде разбран от учениците, те откриват, че много лесен текст се запомня по-зле от текст със средна трудност. Трудният текст беше запомнен по-добре с такъв по-активен начин на работа с него като съставяне на план, отколкото при използване на готов план на същия текст.

Следователно, неволноматериалът, който предизвиква активна умствена работа върху него, се запомня по-добре.

Известно е, че ние неволно помним напълно и твърдо, понякога до края на живота си, това, което има специално значение за нас. жизненоважно значение,това, което предизвиква интерес и емоция у нас. Неволната памет ще колкото по-продуктивни, толкова повече се интересуваме от съдържанието на изпълняваната задача.Така че, ако ученикът се интересува от урока, той помни съдържанието му по-добре, отколкото когато ученикът слуша само „за ред“. Специално изследване на условията за висока продуктивност на неволното запаметяване на знания в обучението показа, че едно от тези най-важни условия е създаването на вътрешна, правилна познавателна мотивация за учебна дейност. Това се постига чрез специална организация системи от учебни задачи,при което всеки получен резултат става необходими средстваза всяка следваща.

Произволно запаметяванее продукт на специални мнемонични действия,тези. такива действия, чиято основна цел ще бъде самото запомняне. Продуктивността на подобно действие е свързана и с характеристиките на неговите цели, мотиви и методи на изпълнение. В същото време, както показват специални проучвания, едно от основните условия за произволно запаметяване е ясното изложение на проблема с точното, пълно и последователно запомняне на материала. Различните мнемонични цели влияят върху естеството на самия процес на запаметяване, избора на различните му методи и, във връзка с това, неговия резултат.

В едно проучване учениците бяха помолени да запомнят две истории. Тестът на първия беше насрочен за следващия ден, а за втория беше казано, че трябва да се помни дълго време. Тестът на паметта и за двете истории всъщност беше направен четири седмици по-късно. Оказа се, че втората история се помни много по-добре от първата. Известно е колко бързо се запомня материал, който се запаметява само за изпити, без настройка за силно, дългосрочно затвърдяване.

По този начин ролята на мнемоничната задача не може да се сведе до действието на самото намерение за запаметяване. Различните мнемонични задачи предизвикват различна ориентация в материала, в неговото съдържание, структура, в езиковата му форма и т.н., причинявайки избора на подходящи методи за запаметяване. Ето защо в учебната работа е важно да се дават на учениците диференцирани задачи: какво и как да запомните.

Важна роля в доброволното запаметяване играят мотивите, които насърчават запаметяването.Съобщаваната информация може да бъде разбрана и запомнена, но без да придобие устойчиво значение за ученика, може бързо да бъде забравена. Хората, които не са достатъчно възпитани с чувство за дълг и отговорност, често забравят много от това, което трябва да запомнят.

Сред условията за продуктивността на произволното запаметяване централно място заема използване на техники за рационална памет.Знанието се състои от определена система от факти, понятия, съждения. За да ги запомните, е необходимо да изолирате определени семантични единици, да установите връзки между тях, да приложите логически техники, свързани с повече или по-малко развити процеси на мислене. Разбирането е необходимо условие за логично, смислено запаметяване.Концепцията се запомня по-бързо и по-силно, защото е смислено свързана с вече придобитите по-рано знания, с миналия опит на човек. Напротив, това, което е неразбрано или неразбрано, винаги се появява в съзнанието на човек като нещо отделно, смислено несвързано с минал опит. Неразбираемият материал обикновено не предизвиква интерес сам по себе си.

Един от най-важните методи за логическо запаметяване е съставяне на план за изучавания материал.Той включва три точки: 1) разбивка на материала на съставните му части; 2) измисляне на заглавия за тях или подчертаване на някаква силна точка, с която лесно се свързва цялото съдържание на тази част от материала; 3) свързване на части чрез техните заглавия или избрани силни точки в една верига от асоциации. Комбинирането на отделни мисли, изречения в семантични части намалява броя на единиците, които трябва да се запомнят, без да се намалява количеството на запомнения материал. Запаметяването също се улеснява, тъй като в резултат на съставяне на план материалът придобива ясна, разчленена и подредена форма. Благодарение на това е по-лесно да се схване психически в процеса на самото четене.

От голямо значение сравнениекато метод за логическо запаметяване. Подчертаването на разликите в обектите е особено важно. Това осигурява специализацията на връзките по време на запаметяването и насочва възпроизвеждането на обектни изображения по определен път. Установяването само на общи и още повече на много широки връзки между обектите може да затрудни запомнянето им. Това до голяма степен обяснява трудността при запомняне (например имената на Овсов в разказа на Чехов „Име на коня“).

Запомнянето на обекти се извършва толкова по-бързо и по-силно, колкото по-остри са разликите между тях. Следователно сравнението на обекти трябва да започне с ясно идентифицирани разлики и едва след това да премине към по-малко забележими разлики. В резултат на експерименти И.П. Павловстигнаха до извода, че невронната връзка с определен стимул се осъществява по-бързо и е по-трайна не когато самият стимул е многократно подсилен, а когато неговото подсилване е разпръснато, противопоставено на неподсилен друг стимул, подобен на първия.

Асоциацията по сходство и контраст също е в основата на такива по-сложни методи за произволно запаметяване като класификация, систематизиране на материала.

Когато логическата работа върху материала разчита в голяма степен на образни връзки,това повишава смислеността и силата на запаметяването. Затова, когато е възможно, е необходимо да извикаме в себе си подходящи образи, да ги асоциираме със съдържанието на материала, който помним.

Едно от най-важните средства за запомняне възпроизвеждане,действайки под формата на преразказ на себе си заученото съдържание. Въпреки това е полезно този метод да се използва само след предварително разбиране, осъзнаване на материала, особено в случаите, когато материалът е сложен, труден за разбиране. Възпроизвеждането, особено с вашите собствени думи, подобрява разбирането на материала. Лошо разбираемият материал обикновено се свързва с „чужда“ езикова форма, докато добре разбираемият лесно се „превежда“ на „своя език“.

Възпроизвеждането ускорява, рационализира запаметяването, особено при запаметяване, тъй като при преразказване идентифицираме слабостите и упражняваме самоконтрол. Важно е възпроизвеждането да не се заменя с разпознаване. Да знаеш е по-лесно, отколкото да помниш. Но само възможността за възпроизвеждане, припомнянето създава необходимата увереност в знанието.

Учебният материал, който изисква многократно повторение по обем, може да бъде запомнен по три начина: или на части - частичен път,или всичко наведнъж холистичен начин,или всички и на части - комбиниран метод.Най-рационален е комбинираният метод, а наименованието рационален е частичен. При частичен метод няма ориентация към общото съдържание на цялото, следователно отделните части се запаметяват изолирано една от друга. Това води до бързо забравяне на запомненото. По-продуктивен е холистичният начин, който използва общото съдържание на материала, което улеснява разбирането и запомнянето на отделните части в тяхната връзка. Но частите могат да варират по трудност, освен това средата на материала винаги се помни по-лошо от началото и края, особено при голям обем. Тук може да се приложи комбиниран метод на запаметяване, когато отначало целият материал се осмисля, осъзнава като цяло, в процеса на което се разграничават и отделните му части, след това се запомнят отделни части, особено по-трудните, и накрая материалът се повтаря отново като цяло.

Този начин на обучение е най-подходящ характеристики на структурата на мнемоничното действие, което включва следните операции: ориентация в целия материал, подбор на групи от неговите елементи, установяване на вътрешногрупови отношения, установяване на междугрупови връзки.

Способността за възпроизвеждане не е непременно индикатор за силата на запаметяването. Следователно учителят винаги трябва да се тревожи как чрез повторение да постигне по-солидно консолидиране на знанията от учениците. Според К.Д. Ушинекого, учител, който не се интересува от повторението, от силата на знанието, може да бъде оприличен на пиян шофьор с лошо завързан багаж: той кара всичко напред, без да поглежда назад, и носи празна количка, хвалейки се само, че е дошъл дълъг път.

Но повторението е продуктивно само когато е съзнателно, осмислено и активно. В противен случай се стига до наизустяване. Следователно най-добрият тип повторение е включването на научения материал в следващите дейности. Опитът на експерименталното обучение показва, че когато програмният материал е организиран в специална строга система от задачи (така че всяка предходна стъпка е необходима за усвояване на следващата), тогава в съответната дейност на ученика същественият материал задължително е повтаря всеки път на ново ниво и в нови връзки. При тези условия необходимите знания се запомнят твърдо дори без запаметяване, т.е. неволно. По-рано придобитите знания, включвайки се в контекста на нови знания, не само се актуализират, но и качествено се променят, преосмислят.

Мястото на неволното и произволно запаметяване в усвояването на знания.При обучението е необходимо да се съсредоточите не само върху произволното, но и върху неволното запаметяване. Сравнителното им изследване разкри важни условия, при които всеки от тях е най-ефективен. Резултатите от това изследване позволяват да се определи мястото на неволното и доброволното запаметяване в усвояването на знания от учениците.

Неволно запаметяване на обекти (изобразени на картите на обекти), което се извършва в процеса на тяхното класифициране, т.е. активната умствена дейност, даваше по-добри резултати от произволната, която разчиташе само на възприемането на материала. По същия начин, когато учениците са начертали сравнително сложен текст, за да разберат съдържанието му, те са го запомнили по-добре, отколкото когато са го запомняли доброволно, което е разчитало само на просто четене на текста. Следователно, когато неволното запаметяване се основава на смислени и активни начини за работа с материала, то е по-продуктивно от произволното, ако последното не използва подобни методи.

При условия на същите методи на работа с материал (например класифициране на обекти), неволното запаметяване, оставайки по-продуктивно при деца в училищна и начална училищна възраст, постепенно губи предимството си при учениците от средното училище и възрастните, отстъпвайки място на доброволното запаметяване . Тези промени в съотношението на продуктивността на неволното и доброволното запаметяване се обясняват със сложните взаимоотношения между когнитивните и мнемоничните действия в процеса на тяхното формиране. Мнемоничното действие, като се формира на базата на познавателното, изостава от него. Класификацията може да действа като начин на запомняне, когато е достигнала определено ниво на формиране като когнитивно действие. Само след като се научи да класифицира, човек може да използва това умствено действие като начин за произволно запаметяване. Тази закономерност се проявява и в експерименти с неволно и произволно запаметяване на текст с такива методи на работа като използване на готов план или самостоятелно съставяне на план.

Неволното запаметяване достига максимална продуктивност, когато учениците се представят когнитивна задача,когато материалът изисква активно разбиране. В тези случаи неволното запаметяване е по-продуктивно от доброволното, тъй като процесът на разбиране е трудно или невъзможно да се комбинира с изпълнението на мнемонична задача. Произволното запаметяване достига своята максимална продуктивност в условия, когато разбирането на материала може да бъде изцяло подчинено на изпълнението на мнемонична задача. Неволното запаметяване трябва да се ръководи при изучаване на нов материал, а мнемоничната задача трябва да бъде поставена на етапа на нейното консолидиране. По този начин важен момент в управлението на запаметяването на знания е селекцияи диференциране на когнитивни и мнемонични задачи.

отпечатване(запаметяване) - процес на памет, който води до консолидиране на нов материал, опит чрез връзки с предишно придобит опит.

Основните условия за продуктивността на запаметяването са свързани с това дали протича под формата на неволен или произволен процес.

Неволно запаметяване- това е естествено запаметяване без поставяне на конкретни цели. При неволното запаметяване се проявява тясна връзка между вниманието и паметта. Това, което попада в полето на вниманието, неволно се запомня.

Неволната памет се влияе от:

1. Сингулярност на обектите

2. Ефективно отношение към запомнения материал

3. Ниво на мотивация

Rosenweig: има моменти, когато мотивацията влияе върху степента на сила на паметта; понякога, ако дейността е завършена, тогава материалът се запомня толкова твърдо (или по-силно), както в случай на незавършена дейност.

4. Степента на емоционално оцветяване, която съпътства работата с материала.

Експериментите не потвърждават недвусмислено какво се помни повече: с положителен или отрицателен потенциал. Важна е динамиката на емоционалното оцветяване, а не положителното или отрицателното оцветяване на емоцията

Произволно запаметяване- конкретна дейност, където има цел. Запаметяването тук губи значението си без по-нататъшно възпроизвеждане.

Тук има произволно внимание, има подбор, сортиране на информация, която е значима и значима.

Произволното запаметяване е един от най-новите умствени процеси, които се формират в човек, т.к запомнянето тук вече изисква осъзнаване на това, което се помни.

Произволната памет може да бъде разделена на 2 вида:

* директно запаметяване- просто механично отпечатване, материалът се запомня чрез повторение. Основният механизъм тук са асоциации по съседство; в резултат на повторение материалът се отпечатва, осъзнаването не присъства тук. Ebbinghaus: това е "чиста памет"

* опосредствано запаметяване- тук мисленето е свързано, прекодирането и декодирането се случва по време на възпроизвеждане. В този случай се изгражда система от различни, по-специално семантични връзки. При опосредстваното запаметяване могат да се установят незначителни връзки, за разлика от мисленето. Незначителните връзки по време на запаметяването имат инструментален характер, те помагат за възпроизвеждане на материала. Например експерименти с двойна стимулация (Виготски, Леонтиев): представени са картини и думи; "Възъл за памет"

Фактори, които определят производителността, силата на произволното запаметяване:

Количеството материал (количеството информация за запомняне). Ако броят на запомнените елементи надвишава обема на възприятието, тогава броят на опитите, необходими за запаметяване на информация, се увеличава.

Хомогенност на материала. Степента на сходство намалява силата на запаметяване на материала и увеличава броя на опитите, необходими за запаметяване. Тук се проявява ефектът Restorf: независимо от естеството на материала

Зависимостта на неволното запаметяване от мотивите на дейността се появи ясно в нашето изследване (1939), представено в първата глава. Децата в предучилищна възраст запомнят добре съдържанието на картинките, когато по време на игра подреждат картините на масата на места, които условно обозначават кухнята, градината, детската стая и двора. Когато ги предизвикахме да запомнят картинки, резултатите бяха много по-лоши. Намаляването на запаметяването се обяснява не само с факта, че задачата в последния случай е различна, но очевидно и с факта, че дейността на децата в предучилищна възраст е стимулирана от други мотиви.

Тази зависимост се появява в изследванията на Истомина (1948). Такива експерименти са проведени с деца от 3 до 7 години. В един случай, при нормални лабораторни условия, дете е било помолено да запомни пет думи. Друг експеримент беше проведен в игрова ситуация: в хода на играта детето трябваше да отиде до "магазина", за да купи и донесе пет предмета, посочени от експериментатора, необходими за игра в "детската градина". В третия случай (1953 г.) експериментът е проведен в хода на изпълнение на практическа задача от децата: подреждане на изложба от детски рисунки. В хода на тази работа детето беше инструктирано да отиде при ръководителя на детската градина и да поиска пет предмета, посочени от експериментатора, необходими за организиране на изложбата.

Ние няма да засягаме цялата система от много интересни факти, получени в това изследване, а ще представим само тези, които са пряко свързани с въпроса за

зависимост на запаметяването (в този случай произволно) от мотивите на дейността.

Експериментите разкриват три различни нива на поведение по време на запаметяване и възпроизвеждане. При децата, назначени на първо ниво, не е възникнала целта да си спомнят-помнят; те обикновено приемаха само външната страна на задачата. Второто ниво включваше деца, които имаха цел да запомнят-запомнят, но не направиха нищо, за да постигнат тази цел. И накрая, децата, назначени на третото ниво, не само имаха за цел да запомнят, но и се опитаха да запомнят съдържанието на инструкцията чрез повторение или се опитаха да си спомнят кога е била предадена. По-долу, в табл. 12 са представени данни за това как в зависимост от трите ситуации на експеримента (в условията на лабораторния експеримент, в играта и при изпълнение на инструкции) децата от различни възрасти са разпределени според трите описани нива на поведение.

Таблица 12. Разпределение на деца от различни възрасти според три нива на поведение в зависимост от три ситуации на експерименти: лабораторен експеримент, игра, изпълнение на инструкции. (От изследването на Истомина.)

От тази таблица следва, че способностите на децата за доброволно запаметяване се използват неравномерно в различни ситуации: дейността на субектите в условията на лабораторния експеримент се оказва най-неблагоприятна, а най-благоприятна е практическата дейност, свързана с изпълнение на определени инструкции.

Това показва, че мотивацията на съдържанието качествено преструктурира дейността на децата и им създава по-големи възможности за запаметяване. Това преструктуриране е свързано с промени в производителността на запаметяването при деца в различни ситуации на опит (виж фиг.

Ориз. 11. Криви на произволно запаметяване на думи от деца в предучилищна възраст при различни условия на мотивация за техните дейности (от изследването на Истомина)

Оказа се, че е най-малко ефективен в лабораторни условия: задачата да запомнят думи в тази ситуация е била най-малко мотивирана за децата.

Най-ефективното запаметяване се оказа в условията на практически дейности, свързани с изпълнението на инструкции от децата: в тази ситуация мотивацията за задачата за запомняне се оказа най-смислена и ефективна за тях.

Животът също на всяка крачка ни доказва зависимостта на запаметяването от мотивите на дейността. Известно е, че това, което е по-важно, по-значимо, по-интересно за човек, неволно се помни по-добре. Това е основата на много факти за селективността на паметта, нейните професионални характеристики и други индивидуални различия, които понякога придобиват доста стабилен характер.

Но от друга страна, същата ежедневна практика показва други, понякога директно противоположни факти: това, което е важно, значимо, интересно, не винаги се помни добре. Понякога това, което се помни, е това, което изглежда по-малко значимо, по-малко интересно. Тези на пръв поглед противоречиви факти свидетелстват за факта, че мотивите на дейността не сами по себе си, винаги и при никакви обстоятелства определят резултатите от запаметяването, а очевидно само при определени условия.

Очевидно това обяснява противоречивите данни за влиянието на мотивите върху запаметяването, получени в много изследвания на чуждестранната психология. Някои автори твърдят, че мотивите не играят съществена роля при запаметяването, че основното е повторението. Други отбелязват влиянието на някои мотиви и липсата на такова влияние от други.

Въпросът, който трябва да се изследва, е не толкова да се установи кои мотиви влияят повече или по-малко, а как мотивите на дейност влияят върху продуктивността на запаметяването, какви са

психологически модели на това влияние. Именно в тази формулировка въпросът за влиянието на мотивите за дейност при неволно запаметяване е слабо разбран.

Видяхме, че в чуждестранната, особено в американската психология, проблемът за мотивите в паметта (в обучението) заема едно от централните места. На него са посветени много изследвания, проведени в повечето случаи при експерименти с животни. Основният недостатък на изследването на този проблем обаче е, че мотивите, както и различните условия, в които се проявява тяхното влияние, се разглеждат като отделни фактори изолирано от съдържанието на дейността.

AT В нашето изследване на ролята на мотивите в неволното запаметяване ние изхождахме от факта, че тяхното влияние трябва да се разглежда в тясна връзка със съдържанието на задачата, изпълнявана от дадено лице, с целите на дейността и методите за нейното постигане.

AT В четвърта глава свързахме високата производителност на неволното запаметяване на материал с изпълнението на целенасочено действие, тъй като при тези условия тя е най-подсилена от самия факт на постигане на целта. По необходимост сме се абстрахирали от факта, че целта на всяко действие винаги е подтикната от определен мотив или тяхната система. Следователно укрепването, свързано с постигането на целта, задължително ще бъде засилено или отслабено в зависимост от характеристиките на действащия мотив.

Влиянието на мотива обаче може да бъде различно не само

в връзка с неговите особености, но и с особеностите на целта на действието и начините за нейното постигане, тъй като съдържанието на самата цел зависи от това как се задоволява определена потребност илинякакъв интерес към

като мотив. В зависимост от характеристиките на целта и мотива ще се развие определена динамика на нервните процеси, повече или по-малко благоприятни за формирането и укрепването на невронните връзки в мозъка. Ето защо в нашето изследване се опитахме да създадем такава експериментална ситуация, в която би било възможно да се проследи не само влиянието на различни мотиви върху изпълнението на една и съща задача, но и резултатите от влиянието на един и същ мотив при изпълнение различни задачи. На тези цели беше подчинена и специално разработена изследователска методика: взехме три различни задачи от познавателен характер, като изпълнението им беше мотивирано от два различни мотива.

Експерименталните проблеми, които сега обсъждаме, са описани от нас в пета глава (вижте стр. 209–210). Данните за изпълнението на тези задачи бяха използвани от нас, за да изясним ролята на начините на дейност при неволното запаметяване. Нека припомним накратко тяхното съдържание.

И в трите задачи дадохме на субектите 15 думи и ги помолихме да измислят нова дума за всяка дадена дума. В първата задача измислените думи трябваше да бъдат в някаква конкретна семантична връзка с дадените думи (например „чук – пирон”). Във втората задача измислените думи трябваше да означават някакво свойство, състояние или действие на обектите, посочени в дадените думи (например „дървена къща“). И накрая, в третата задача, измислените думи трябваше да започват със същата буква като дадените (например „круша-гълъб“). Първата задача за измисляне на думите нарекохме „по връзки”, втората – „по свойства” и третата – „по начална буква”.

Изпълнението на тези три задачи от субектите включихме в различни мотивирани дейности.

AT В един случай на субектите беше казано: вие ще измислите думи, а аз ще видя дали знаете как да го направите правилно, без грешки. Мотивът за активността на субектите в този случай беше да се провери способността им да решават подобни задачи. Експериментите бяха проведени веднага с двама субекти, което създаде определена ситуация на съревнование между тях. Всеки от участниците в експеримента се опита да демонстрира на експериментатора своите умения за изпълнение на тази задача.

AT В друг случай изпълнението на същите задачи е включено в игровата ситуация. Експериментът също беше проведен с двама субекти. На субектите беше казано: сега ще играем на интересна игра, ще ви назова 15 думи една по една и вие ще измислите своя собствена дума за всяка моя дума. Който направи най-малко грешки, печели.

в измисляне на думи.

По този начин в проучването бяха проведени шест серии от експерименти: три серии се състоеха от три задачи за измисляне на думи, изпълнени в ситуация на тестване на способността на субектите да мислят правилно, и три серии, съставляващи същите три задачи за измисляне на думи , бяха изпълнени в игрова ситуация.

В следващото изложение мотивът за дейността на нашите субекти в ситуация на проверка на способността за правилно мислене ще наречем условно мотив за учене. Учениците наричаха нашите експерименти „класове“. Те се отнасяха към тях с голям интерес и обикновено след експериментите искаха да "поработят" повече с тях. Освен това много ученици в края на експериментите ни питаха каква оценка ще им дадем. Нашите експерименти, особено с ученици от втори клас, се възприемаха като вид учебна задача с тестов характер.

Мотивът за дейността на нашите субекти в игрова ситуация по-нататък ще бъде наречен игрови мотив.

Всички серии от експерименти бяха експерименти върху неволното запаметяване. Както в играта, така и с образователния мотив нашите субекти измисляха, а не запомняха думи. Затова във всички случаи предложението ни да си припомним думите беше възприето от тях като неочаквано.

И трите задачи бяха изпълнени с ученици от II и V клас, а първите две с деца в предучилищна възраст.

Резултатите са показани в табл. 13.

В горната таблица, в допълнение към възрастовите разлики, се откриват два вида разлики в запаметяването.

Таблица 13

Първо, различните задачи дават различни резултати при запаметяване в рамките на всеки мотив. Тези различия се дължат на особеностите на нашите задачи6. Второ, различните мотиви също дават неравностойно

резултати във всяка задача. Тези различия се дължат на особеностите на нашите мотиви.

Това означава, че неволното запаметяване се определя от характеристиките както на задачите, така и на мотивите.

Тези факти обаче свидетелстват и за това, че задачата и мотивът оказват влияние върху неволното запаметяване не изолирано едно от друго, а като влизат в определени връзки и отношения помежду си. Така една и съща задача е различно продуктивна с различни мотиви и, обратно, един и същ мотив е различно продуктивна в различни задачи (виж таблица 13).

Това означава, че влиянието на задачата и мотива върху запаметяването може да се разбере само чрез разкриване на характера на взаимоотношенията, които се развиват между тях в определена човешка дейност.

От тази гледна точка ще анализираме дейността на нашите субекти.

Нека първо разберем причините за разликите в запаметяването на думи от учениците от II и V клас в първата и втората задача с образователни и игрови мотиви.

Ориз. 12. Криви на неволно запаметяване на думи от деца в предучилищна възраст и ученици при различни условия на мотивация

Защо с учебен мотив изпълнението на първата и втората задача от учениците дава по-добри резултати в запаметяването, отколкото с мотив за игра (виж таблици 13 и

Наблюденията върху естеството на хода на дейността в различни условия на мотивация ни позволяват да отговорим на този въпрос.

Дейността на учениците от II и V клас при изпълнение на първата и втората задача в условията на образователна мотивация протичаше външно по-спокойно, отколкото в ситуацията на играта. Характеризираше се с по-голямо самообладание, по-голяма съсредоточеност и концентрация. В играта обаче протече по-напрегнато, с по-голямо натоварване на силите, но не плавно, с разсейки. Субектите показаха повишен интерес към броя на думите, измислени по-бързо от партньора, към грешките на партньора, към собствените си успехи и неуспехи. Дейността на учениците често се измества, така да се каже, от измислянето на думи към постигането на печалба. Тези характеристики се проявяват при по-голямата част от учениците, въпреки че са изразени по различен начин. Очевидно това обяснява факта, че в някои случаи субектите също са дали високи индекси на запаметяване в играта.

Тези особености на външното поведение са свързани с определени особености на психологическата структура на дейността на субектите. И в двата случая учениците изпълняваха една и съща интелектуална задача – измисляха думи по определен начин. Но „в името на какво“ трябваше да го направят беше различно в едната и в другата ситуация. С образователен мотив, измисляйки думи, учениците като че ли упражняваха мислене, тестваха способността си да мислят. Този вид мотив насърчи учениците да насочат дейността си към

процесът на измисляне на думи от неговата съдържателна страна. Измислянето на думи придобива за субектите значение, което е вътрешно свързано с мотива, сякаш произтичащо директно от него. Дейността на учениците в тази ситуация беше мотивирана от желанието да покажат способността си да мислят пред експериментатора, т.е. активността на учениците се увеличи в същата посока.

По този начин имаме право да характеризираме връзката между мотива за учене и първите две задачи, които се развиха в дейността на нашите ученици с думи като „близки“, „смислени“, „вътрешно необходими“. С това искаме да подчертаем основната характеристика на този вид взаимоотношения: всяка задача има обективно съдържание, което се определя от особеностите на нейната цел и начините за нейното постигане. За връзката между мотив и задача говорим като за „тясна“, „смислена“, „вътрешно необходима“, когато мотивът придава особено значим смисъл на обективното съдържание на задачите. Обективното съдържание на задачата се явява в дейността не като средство за постигане на друга второстепенна цел, а само по себе си е значимо, психологически значимо, интересно. Такова отношение обикновено се развива в дейност с така наречения пряк интерес към нещо. Това обяснява факта, че учениците изпълняват първата и втората задача с голям интерес към учебната мотивация. Нямаше нито един ученик, който да не се стараеше да измисля думи. С това са свързани характеристиките на хода на дейността: липса на разсейване, по-голямо самообладание и съсредоточеност върху изпълнението на възложената им задача.

Може да се предположи, че при такова съотношение на мотива и задачата в дейността на субектите се развива най-благоприятната динамика на нервните процеси за формиране и укрепване на връзки. Оптималният фокус в мозъчната кора, свързан с преживяването на този мотив, изглежда засилва ефекта на подсилване, причинено от постигането на целта. В тези случаи се създават благоприятни условия за осъзнаване на думите, включени в съдържанието на изпълняваната задача, а с това и за по-продуктивното им запомняне.

Различна връзка се разви в дейностите на учениците между игровия мотив и първите две задачи. Игровият мотив събуди у учениците желание за победа. За да спечелят, те трябваше да измислят думи точно толкова правилно, колкото и възпитателния мотив. Следователно и тук съзнанието на субектите беше насочено към измисляне на думи, иначе играта не можеше да се проведе. Но измислянето на думи в тази ситуация заемаше малко по-различно място в съзнанието на учениците. Това им действаше предимно като средство за постигане на победа. Следователно вътрешната съдържателна страна на самия процес на измисляне на думи не е имала значението, което е придобила за тях с образователен мотив. Задачата в играта като че ли загуби своето собствено, вътрешно съдържание за учениците и по този начин независимото си значение. Наистина връзката между съдържанието на целта – измислянето на думи и проверката на способността ви да мислите е по-очевидна, по-тясна и по-смислена, отколкото между измислянето на думи и стремежа към победа. Допълнителна мотивация, която се прояви и в игровата ситуация, е желанието да се покаже умение

пред експериментатора, действали по различен начин, отколкото с образователна мотивация.

Ако в първата ситуация учениците искаха да покажат умението си да мислят, то в играта акцентът падаше повече върху победата и по този начин да се покажат по-сръчни от партньора си.

По този начин възникващата връзка между мотива за игра и задачата може да се характеризира като връзка, която е по-малко тясна, по-малко значима, отколкото с мотива за учене. Повишеният интерес към резултатите от играта разсейва учениците от съдържателната страна на процеса на измисляне на думи, поражда дисбаланс, прекомерно вълнение.

При тези условия се развиват и по-неблагоприятни условия за образуване и укрепване на нервните връзки. Липсата на смислена връзка между мотива и задачата доведе до факта, че мотивът действаше като основна цел, а самият акт на измисляне на думи се превърна в междинна цел или средство за постигане на целта. В този случай образуваните невронни връзки също са били подсилени, но са имали и инхибиторен ефект от по-силната възбуда, причинена от желанието за победа. При такова отношение на мотива към задачата се създават по-малко благоприятни условия за осъзнаване на думите, включени в съдържанието на изпълняваната задача, което води до намаляване на производителността на запаметяването.

И така, когато учениците изпълняват първата и втората задача, откриваме различни връзки между мотива и съдържанието на задачата. В единия случай мотивът влезе в по-тесни и смислени връзки със задачата, в другия

- тези връзки се оказаха по-далечни и по-малко значими. Получих същата задача

следователно за нашите субекти значението е различно. Така се създават различни условия за разбиране на съдържанието на задачата. По-високите нива на запаметяване с мотив за учене са резултат от по-благоприятни условия за формиране на невронни връзки и осъзнаване на думите.

Нека се обърнем към разликите в запаметяването сред децата в предучилищна възраст.

Децата в предучилищна възраст запаметяват по-малко от учениците, както с образователния мотив, така и с играта. Съотношението на резултатите от запаметяването в тези две ситуации обаче се промени обратното в сравнение с това, което имахме при учениците. В първите две задачи децата в предучилищна възраст са дали по-високи нива на запаметяване с мотив за игра, а не с мотив за учене (виж таблици 13 и

Как протичаха дейностите на предучилищните деца в двете ситуации?

Въпреки факта, че в експериментите дадохме на децата в предучилищна възраст 10 думи вместо 15, тяхната активност често беше нарушена при наличие на мотив за учене. Отначало те охотно се заеха с работата, но около 5-6-та дума интересът им секна и дейността им започна да се разпада. Мотивиращата сила на този мотив се оказа недостатъчна за децата в предучилищна възраст да изпълняват такива интелектуални задачи като първата и втората задача в нашите експерименти. Не сме наблюдавали това в никакъв случай сред учениците. Фактите на разпадане на дейността не могат да се обяснят с трудността на самите задачи. Първо, измислянето на думи не им е създавало непреодолими трудности. Второ, изпълнението на едни и същи задачи в игрова ситуация не доведе до разпадане на дейността.

Дейностите на децата в предучилищна възраст в играта се различават значително от дейностите им с учебен мотив. Игровият мотив създаде приемливо значение за тях. Следователно дейността им не само не се срина, както беше в първия случай, но протече при достатъчен интерес. Това го отличава от дейността на учениците в същата игрова ситуация. Съзнанието на децата в предучилищна възраст беше насочено към процеса на измисляне на думи, които сега придобиха значение за тях в играта, и в по-малка степен към крайния резултат от играта. Това може да се наблюдава и във външното поведение на децата в предучилищна възраст: те проявяват много по-малък интерес към успехите и неуспехите както на своите, така и на партньора си. Дейността на децата в предучилищна възраст в игрова ситуация по естеството на нейния курс по-скоро приличаше на дейността на учениците с образователен мотив, а не игрален; беше по-спокойна, събрана и съсредоточена. Характерните разсейвания, които наблюдавахме сред учениците в играта, тук бяха по-рядко срещани. Разсейването, което се прояви при децата в предучилищна възраст по време на образователния мотив и доведе до разпадане на дейността, не се появи по време на игровия мотив. Това сходство във външното поведение свидетелства за факта, че измислянето на думи придобива същото значение в играта на децата в предучилищна възраст, както и при учениците в техните образователни дейности. Това не беше странично средство за постигане на определен резултат, а основната цел на тяхната дейност.

По този начин дейностите на предучилищните деца в игрова ситуация и дейностите на учениците с мотив за учене бяха сходни не само във външни прояви, но и в техните психологически характеристики. И тук имахме най-тесни и смислени връзки между задачата и мотива. Тези характеристики на дейността при деца в предучилищна възраст в

игровата ситуация доведе до по-високи нива на запаметяване в играта, отколкото при образователния мотив.

И така, продуктивността на неволното запаметяване е пряко свързана с връзката между мотива и задачата в определена дейност: колкото по-близки и по-смислени са тези взаимоотношения, толкова по-продуктивно е неволното запаметяване.

В експерименти наблюдавахме подобен ход на дейност, предизвикан от различни по съдържание мотиви с една и съща задача. Измислянето на думи за деца в предучилищна възраст в игрова ситуация и за ученици с образователен мотив заема приблизително едно и също място в техните дейности, въпреки че значението на това изобретение е различно. Очевидно е, че една и съща връзка между мотива и целта на действието, която открихме, може да се развие при един и същ мотив, но с различни цели и задачи.

Въпреки това, не всичките три задачи при учениците дават рязко увеличение на производителността на запаметяването с образователна мотивация в сравнение с играта: например, при ученици от втори клас, първата задача дава увеличение на запаметяването с 3,1 думи, втората с 1.4, а третият само 0.1 думите; при ученици от 5-ти клас съответно с 2,5, 2,0 и 0,1 (виж фиг.

Защо тогава, когато учениците изпълняват третата задача, образователният мотив изобщо не разкрива своето предимство пред мотива за игра? Защо във втората задача предимството на учебния мотив пред игровия се разкрива в малко по-малка степен, отколкото в първата задача?

Третата задача рязко се различаваше от първите две по начина на изпълнение. Свързването на измислени и дадени думи "с началната буква" не изисква активни и смислени мисловни процеси от учениците. В тази връзка целта в този проблем също беше обеднена. Беше твърде лек и не особено значим за субектите. Такава обеднена задача не съответстваше на съдържанието на образователния мотив. Наистина е невъзможно да се провери нечия способност да мисли или да се демонстрира тази способност на експериментатора чрез изпълнение на тази задача.

Следователно между учебния мотив в нашите експерименти и третата задача не могат да се развият същите смислени връзки, както при изпълнението на първата и втората задача. Обикновено учениците започват третата задача със същия интерес като първите две. След няколко думи, измислени от тях обаче, интересът им към задачата започна да намалява, активността им започна да пада. По отношение на външните си характеристики дейността им в много отношения беше подобна на дейността на децата в предучилищна възраст с учебен мотив. Вярно е, че не наблюдавахме разпадане на активността сред учениците, както беше при децата в предучилищна възраст. Експериментите бяха проведени докрай, но с явно намален интерес.

Няколко ученици и аз изпълнихме първата и третата задача наведнъж с учебен мотив, без последващо възпроизвеждане на думи, след което попитахме субектите в кой случай им харесва да измислят думи повече - в първия или втория. Повечето от децата казаха, че в първия случай (първата задача) им харесва повече да измислят думи: „Тук трябваше да мислите, но там просто трябва да намерите дума, която започва със същата буква, която казахте“ (V степен). „Харесваше ми да измислям думи в началото, а как след това ние

измислих (третата задача) Хареса ми по-малко, така че всеки може да измисли ”(II клас).

Също така, без да възпроизвеждаме думи, проведохме няколко експеримента върху първата и третата задача с игрови мотив със същите ученици. Последващият разговор с субектите за това в кой случай играта им харесва повече ни показа, че в игровата ситуация за тях няма разлики в задачите, те харесват играта „и там, и там“.

Така третата задача за мотивация за учене беше приета от учениците по различен начин от първата и втората. Причината за това отношение обаче не се крие в особеностите на мотива, а в особеностите на самата задача. Мотивът от образователен характер може да се реализира само при изпълнение на смислена интелектуална задача. Третата задача не отговаряше на тези изисквания.

Анализът на връзката на мотива за учене с третата задача ни води до друго много важно твърдение:

характерът на връзката между мотив и задача зависи не само от съдържанието на мотива, но и от съдържанието на задачата.

Това означава, че производителността на задачите може да варира в зависимост от естеството на мотива, но възможностите за положително влияние на мотива върху увеличаването на производителността на неволното запаметяване могат да бъдат ограничени или разширени в зависимост от съдържанието на самата задача. Това означава, че не за сметка на каквато и да е задача е възможно да се увеличи производителността на неволното запаметяване дори при благоприятни промени в мотивите за дейност, а само за сметка на смислена задача. И колкото по-смислена е задачата, толкова по-големи възможности се отварят при отглеждането

продуктивност на паметта с благоприятни промени в мотивацията.

Анализът на разликите в производителността на запаметяването при изпълнение на различни задачи с еднакъв мотив и разликите в запаметяването при изпълнение на една и съща задача, но при условия на различно мотивирана дейност, води до основния извод за нашето изследване: продуктивност на неволната паметне се определя еднозначно от задачата или мотива, то се определя връзката на мотива със задачата, която се развива в определена дейност.

Анализирайки особеностите на дейността на ученици и деца в предучилищна възраст с мотиви за учене и игра, открихме двойна връзка между мотива и задачата.

В дейностите на учениците с мотив за учене и сред децата в предучилищна възраст с мотив за игра се развиват тясна и значима връзка на мотива със задачата. Същността на този вид смислова връзка, както видяхме, беше, че обективното съдържание на задачите придоби особено значимо значение за нашите субекти. Съдържанието на задачата действаше в дейността на субектите не като странична цел или средство за постигане на друга цел, а само по себе си беше значимо, психологически значимо и действаше като основен предмет на дейност.

За учениците с игрови мотив измислянето на думи не беше основното съдържание на тяхната дейност, то действаше по-скоро като средство за постигане на печалба. Задачата в играта, така да се каже, загуби собственото си съдържание за учениците и по този начин

собственото си значение. Следователно ние характеризираме връзката на мотива със задачата в играта сред учениците като връзка, по-малко тясна и по-малко значима, отколкото с мотива за учене.

Същата липса на съдържание се разви между мотива за учене и първите две задачи в експерименти с деца в предучилищна възраст и третата задача в експерименти с ученици, макар и по различни причини: сред децата в предучилищна възраст, защото мотивът за учене няма достатъчно стимулираща сила, сред учениците, защото ниското съдържание на третата задача не съответства на характера на учебния мотив.

Производителността на неволното запаметяване се оказа в пряка зависимост от характера на връзката между мотива и задачата. Данните от нашето изследване ни позволяват да формулираме следното твърдение: колкото по-тесни и по-смислени връзки съществуват между мотива и задачата, толкова по-голяма е продуктивността на неволното запаметяване.

Тези изследвания ни позволяват да се доближим до характеристиките на условията, от които зависи връзката между мотив и задача. Тези условия се крият в характеристиките както на мотива, така и на задачата.

Мотивът трябва преди всичко да има достатъчна подбудителна сила, тъй като без това дейността не може да бъде осъществена или ще се осъществи за сметка на друг мотив. Но наличието на двигателната сила на мотива е само първоначалното условие. За да се оцени естеството на връзката на мотива със задачата, основното е съдържанието на самия мотив, тъй като зависи от това какво значение може да придобие съдържанието на изпълняваната задача. Едно и също съдържание на задачата придоби различно значение за нашите субекти.

с образователни и игрови мотиви, поради което връзката на мотива със задачата се развива повече или по-малко смислено.

От друга страна, характерът на връзката между мотива и задачата също се влияе от характеристиките на задачата. За да оценим тези отношения, основното тук е съдържанието на проблема. Обективното му съдържание може да не отговаря на характера на мотива. Това несъответствие може да се дължи на характеристиките или на целта, или на метода за нейното постигане, или и на двете. В нашите експерименти с ученици съдържанието на третата задача не съответства на естеството на учебния мотив не по отношение на целта, а по отношение на начина, по който е постигната. Че това наистина е така, се вижда от факта, че една и съща цел (измисляне на дума) в първите две задачи беше приета от учениците с интерес, тъй като методите бяха по-съобразени с естеството на целта. Има и случаи, когато задачата няма да отговаря на мотива. Това означава, че съдържанието на задачата може да бъде свързано по различни начини с естеството на мотива и следователно връзката на мотива със задачата ще бъде повече или по-малко значима.

Нашата позиция, че продуктивността на неволното запаметяване се определя от естеството на връзката на мотива със задачата, ни позволява да се доближим до разкриването на психологическата природа на влиянието на мотива върху запаметяването. Мотивът, придавайки определен смисъл на съдържанието на изпълняваната задача, води до определени промени в структурата на дейността. В зависимост от това какво значение придобива обективното съдържание на задачата, това съдържание може да заема различно място в структурата на дейността. При наличие на смислова връзка между мотива и задачата, мотивът и целта на дейността съвпадат по своето значение за субекта; в

В този случай се формират най-благоприятните условия за запаметяване, тъй като обективното съдържание на задачата заема мястото на целта на дейността. При наличие на ниско съдържание на мотивни отношения към задачата, особено чисто външни връзки между тях, мотивът и целта на дейността придобиват различно значение за субекта; в този случай възникват по-малко благоприятни условия за запаметяване, тъй като обективното съдържание на задачата действа само като средство за постигане на целта. Едно е, когато студентът, който се готви за изпит, се интересува от съдържанието на предмета и съвсем друго е, когато се интересува само от добра оценка.

Промените в структурата на дейността, причинени от естеството на връзката между мотив и задача, създават различни условия за формиране и укрепване на невронните връзки в мозъка. В случаите, когато отношението на мотива към задачата се развива по такъв начин, че обективното съдържание на задачата придобива първостепенно значение за субекта, възникват най-благоприятни условия за формирането на съответните невронни връзки. В случаите, когато съдържанието на задачата придобива в дейността значението на нещо допълнително, а не основно, такова съдържание се разбира по-малко и се помни по-малко.

Разбира се, не бихме могли да дадем изчерпателна характеристика на връзката между мотив и задача. Подобна задача далеч надхвърля обхвата на това изследване. Ясно е, че тези отношения ще бъдат различни в зависимост от съдържанието на самия мотив, от това какво място ще заема в мотивационната сфера на личността, в зависимост от това как ще се реализира мотивът на личността и т.н. Всички тези особености на мотивът неизбежно ще повлияе на естеството на мотива за връзката

задача. От друга страна, самата задача не определя резултатите от запаметяването, а в зависимост от това какъв смисъл придобива съдържанието на задачата, кой я изпълнява, т.е. в зависимост от характера на връзката между мотива и задачата.

AT В четвърта глава излагаме позицията, че материалът, включен в съдържанието на основната цел на действието, се запомня най-продуктивно. Изводът, до който стигнахме в това изследване за зависимостта на продуктивността на неволното запаметяване от определена връзка между мотив и задача, е пряко свързан с тази разпоредба, допълва я и до голяма степен я разкрива.

AT всъщност: мястото, което определен материал може да заеме в човешката дейност (мястото на основната цел или мястото на метода за нейното постигане), ще се определя до голяма степен от връзката между мотива и целта на изпълняваната задача в тази дейност. Може да се мисли, че в контекста на смислените връзки между мотива и задачата непосредственият обект на дейност може да заеме мястото на основната й цел. И обратно, при наличието на външни, безсмислени връзки между мотива и задачата, обектът на дейност ще действа или като средство за постигане на целта, или в ролятавсяка междинна цел по отношение на основната.

По този начин положителната или отрицателната стойност на мотивите при неволно запаметяване във всеки отделен случай ще се определя от това как те допринасят за такова преструктуриране на дейността, при което нейният обект може да заеме мястото на основната цел на тази дейност. Следователно положителната роля на мотивите се определя от степента, в която те допринасят за творчеството

такива условия за формиране на невронни връзки, при които субектът на дейност намира най-голям

укрепване.

Основните резултати от първата част на нашата работа могат да бъдат формулирани накратко по следния начин.

AT Експериментите, описани в трета глава, показаха общата зависимост на неволното запаметяване от активността на субекта. Това не е пасивно впечатление от обекти, които действат върху сетивата. Най-общото и необходимо условие за неволно запаметяваневсякакви обекти е взаимодействието на субекта с тях.

AT Следващите три глави очертаха изследвания, насочени към изучаване на зависимостта на неволното запаметяване от различни аспекти на предметното съдържание на дейността, нейните цели, методи

и мотиви.

Експериментите показват, че неволното запаметяване е най-продуктивно, когато определен материал е включен в съдържанието на основната цел на дейността.

Този модел, както се разкри в по-нататъшни проучвания, се оказа основният. С него се свързват и други модели, характеризиращи зависимостта на неволното запаметяване от методите и мотивите на дейността.

Най-продуктивни бяха такива методи, които осигуряват активна и смислена ориентация в материала. В тези случаи самите методи по естеството на потока се доближават до целеви.

действия и по този начин помагат на определен материал да заеме мястото на тяхната цел.

Влиянието на мотивите върху неволното запаметяване се оказва толкова по-ефективно, колкото по-смислено е свързано със задачата, изпълнявана от човек. В тези случаи се осигурява най-ефективното затвърждаване на материала, включен в съдържанието на целта на дейността.

Допълнителен анализ на характеристиките на неволното запаметяване ще бъде извършен в сравнение с произволното запаметяване.

Представянето на резултатите от сравнително изследване на тези два вида запаметяване ще формира съдържанието на третата част на работата.