Əzbərləmənin ilkin forması qəsdən və ya qeyri-ixtiyari əzbərləmə adlanan, yəni əvvəlcədən müəyyən edilmiş məqsəd olmadan, heç bir üsuldan istifadə etmədən yadda saxlamadır. Bu, baş verənlərin sadəcə izidir, beyin qabığında bəzi həyəcan izlərinin saxlanmasıdır. Beyin qabığında baş verən hər bir proses, güc dərəcəsi fərqli olsa da, öz arxasında izlər buraxır.

İnsanın həyatda qarşılaşdığı şeylərin çoxu qeyri-ixtiyari olaraq yadda qalır: hadisələr, ətrafdakı əşyalar, gündəlik həyat hadisələri, insanların hərəkətləri, filmlərin məzmunu, heç bir maarifləndirmə məqsədi olmadan oxunan kitablar və sair, baxmayaraq ki, hamısı eyni dərəcədə yaxşı yadda qalmır. . İnsan üçün həyati əhəmiyyət kəsb edənləri xatırlamaq daha yaxşıdır: onun ehtiyacları və maraqları, fəaliyyətinin məqsəd və vəzifələri ilə əlaqəli olan hər şey.

qeyri-ixtiyari əzbərləmə qeyri-iradi yaddaş) -- proses əzbərləmə, qeyri-nemik problemlərin həllinə yönəlmiş fəaliyyətlərin fonunda (kontekstində) axan. O, idrak və praktik fəaliyyətin məhsulu və şərtidir. Bu, təsadüfi deyil, fəaliyyətin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq təbii bir prosesdir. mövzu. Məcburi yaddaşın məhsuldarlığı insan fəaliyyətinin məqsədindən, bu məqsədə hansı vasitələrlə nail olunduğundan və hansı motivlərdən asılıdır. o həvəsləndirilir. Araşdırmanın nəticələrinə əsasən P . Və . Zinchenko (1961), qeyri-iradi əzbərləmənin məhsuldarlığı üçün vacibdir yer fəaliyyətdə bu material tərəfindən işğal edilir. Fəaliyyətin əsas məqsədinin məzmununa daxil edilirsə, bu məqsədə çatmağın şərtlərinə, yollarına daxil edildiyi vaxtdan daha yaxşı yadda qalır. Fəaliyyətdə əsas məqsəd yerini tutan material, orada daha mənalı əlaqələr qurulduğu qədər yaxşı yadda qalır. Nəhayət, mövzu üçün əhəmiyyət kəsb edən, duyğu və marağa səbəb olan material istər-istəməz xatırlanır. Fəaliyyətin icrası prosesində yüksək dərəcədə intellektual fəaliyyətlə, nəticədə qeyri-ixtiyari yadda saxlama aparılır, materialın daha geniş izlərini və daha davamlı qorunmasını təmin edə bilər. onun xatirəsinə könüllü yaddaşla müqayisədə. Məcburi yaddaş yaddaşın erkən genetik formasıdır ki, yaddaşın seçiciliyi ona daxil olan üsul və vasitələrin aktiv istifadəsi ilə deyil, fəaliyyətin özü ilə müəyyən edilir, ixtiyari yaddaşın formalaşmasından əvvəl olur.
Məcburi əzbərləmənin əməliyyat tərkibi kifayət qədər öyrənilməmişdir. G. K. Seredanın tədris materialı üzərində apardığı tədqiqatlar fəaliyyətləri ibtidai sinif şagirdləri, həyata keçirilməsi məcburi mnemonik effektin formalaşmasına səbəb olan bir əməliyyat sistemi qurmağa imkan verdi. Müəllif göstərmişdir ki, ayrı-ayrı, təcrid olunmuş hərəkətlər deyil, bu hərəkətlərin müəyyən sistemini yaratmaq lazımdır. Belə bir sistemin əsas şərti, əvvəlki hərəkətin nəticəsinin, sonuncunun məqsədinə çatmaq üçün bir yol kimi növbəti hərəkətə daxil edilməsidir.

Fəaliyyətimiz bizim üçün gözlənilmədən kəsildikdə, istər-istəməz əzbərləmə nümunələrini də müşahidə edə bilərik. Əgər insan müəyyən bir işin həllinə tam hopubsa, o zaman onun fəaliyyəti dayandırıldıqda, bu fəaliyyətin istər-istəməz xatırlanma ehtimalı yüksəkdir və başa çatmış fəaliyyətdən daha yaxşıdır. İstənilən hərəkət müəyyən bir insan ehtiyacından qaynaqlanmalıdır. İnsanın hərəkəti hansısa gərginlikdən yaranır və insan bu hərəkəti sona çatdırmağa çalışır. Belə gərginlik hansısa ehtiyacın (kvazimizə) aktuallaşmasına uyğun gəlir. İnsan bir hərəkəti tamamladıqda, gərginlik aradan qalxır və insan hərəkəti yerinə yetirmək üçün səy göstərməyi dayandırır. Bununla belə, hərəkət tamamlanmazsa və gərginlik boşalmazsa, hərəkəti yerinə yetirmək meyli qalır. Əgər tendensiya davam edərsə, o zaman hərəkət insanın yaddaşında saxlanmalıdır. Aydındır ki, meyl müəyyən mənada yaddaşın mexanizmlərindən biridir. Hərəkəti unutmağa mane olan odur. Beləliklə, tələb gərginliyi yaddaşın işinə təsir göstərir. Bu hadisə K.Levin məktəbinin nəzəri istiqaməti çərçivəsində B.V.Zeyqarnik və Q.V.Birenbaum tərəfindən öyrənilmişdir.

Qeyri-ixtiyari əzbərləmənin öyrənilməsinin əsas metodoloji texnikası ondan ibarətdir ki, subyektdən hansısa fəaliyyəti yerinə yetirməsi xahiş olunur, sonra isə müəyyən fasilədən sonra onun yaddaşında görülən işdən və ya alınan təəssüratlardan nəyin saxlandığı barədə soruşulur. (T. P. Zinchenko.)

Budur, məşhur sovet alimi P.İ. Zinchenko: “Xarici psixologiyada belə əzbərləmə “təsadüfi” adlanırdı... bir çox əcnəbi psixoloqların böyük səhvi o idi ki, onlar bütün qeyri-ixtiyari əzbərləməni belə təsadüfi əzbərləmə ilə tükəndirməyə çalışırdılar. Bu baxımdan, əsasən mənfi cavab aldı. Amma təsadüfi əzbərləmə qeyri-ixtiyari əzbərləmənin əsas forması deyil, yalnız biridir. Məqsədli fəaliyyət insanın həyatında... əsas yeri tutur... ona görə də belə fəaliyyətin məhsulu olan qeyri-ixtiyari əzbərləmə onun əsas, ən həyati formasıdır.

çap(yadda saxlama) - əvvəllər əldə edilmiş təcrübə ilə əlaqələr vasitəsilə yeni materialın, təcrübənin konsolidasiyası ilə nəticələnən yaddaş prosesi.

Yaddaşın məhsuldarlığının əsas şərtləri onun qeyri-ixtiyari və ya ixtiyari proses şəklində getməsi ilə bağlıdır.

Qeyri-ixtiyari əzbərləmə- bu, müəyyən məqsədlər qoymadan təbii əzbərləmədir. Qeyri-ixtiyari əzbərləmədə diqqət və yaddaş arasında sıx əlaqə özünü göstərir. Diqqət sahəsinə daxil olanlar istər-istəməz xatırlanır.

Məcburi yaddaş aşağıdakılardan təsirlənir:

1. Obyektlərin təkliyi

2. Yadda saxlanan materiala səmərəli münasibət

3. Motivasiya səviyyəsi

Rosenweig: motivasiyanın yaddaş gücünün dərəcəsinə təsir etdiyi vaxtlar olur; bəzən, əgər fəaliyyət tamamlanıbsa, o zaman material yarımçıq fəaliyyətdə olduğu kimi möhkəm (yaxud daha güclü) yadda qalır.

4. Materialla işi müşayiət edən emosional rəngləmə səviyyəsi.

Təcrübələr daha çox yadda qalanı birmənalı şəkildə təsdiqləmir: müsbət və ya mənfi potensialla. Duyğuların müsbət və ya mənfi rənglənməsi deyil, emosional rənglənmənin dinamikası vacibdir

İxtiyari əzbərləmə- məqsədin olduğu konkret fəaliyyət. Burada əzbərləmə daha çoxalmadan öz mənasını itirir.

Burada ixtiyari diqqət var, əhəmiyyətli və əhəmiyyətli olan məlumatların seçilməsi, çeşidlənməsi var.

İxtiyari əzbərləmə insanda formalaşan ən son psixi proseslərdən biridir, çünki burada xatırlamaq artıq yadda qalanın fərqində olmağı tələb edir.

İxtiyari yaddaşı 2 növə bölmək olar:

* birbaşa yadda saxlama- sadə mexaniki çap, material təkrar vasitəsilə yadda qalır. Burada əsas mexanizm qonşuluq üzrə assosiasiyalardır; təkrarlama nəticəsində material çap olunur, burada şüur ​​yoxdur. Ebbinghaus: bu "saf yaddaşdır"

* vasitəli əzbərləmə- burada təfəkkür bağlıdır, təkrar kodlaşdırma və deşifrə oynatma zamanı baş verir. Bu vəziyyətdə müxtəlif, xüsusən semantik əlaqələr sistemi qurulur. Vasitəçi əzbərləmə ilə təfəkkürdən fərqli olaraq əhəmiyyətsiz əlaqələr qurmaq olar. Yadda saxlama zamanı əhəmiyyətsiz əlaqələr alət xarakteri daşıyır, materialın təkrar istehsalına kömək edir. Məsələn, ikiqat stimullaşdırma ilə təcrübələr (Vygotsky, Leontiev): şəkillər və sözlər təqdim edildi; "Yaddaş üçün düyün"

Məhsuldarlığı, ixtiyari yaddaşın gücünü təyin edən amillər:

Materialın miqdarı (yadda saxlanacaq məlumatın miqdarı). Yadda saxlanan elementlərin sayı qavrayış həcmini üstələyirsə, məlumatı yadda saxlamaq üçün tələb olunan sınaqların sayı artır.

Materialın homojenliyi. Oxşarlıq dərəcəsi materialın yadda saxlanma gücünü azaldır və yadda saxlamaq üçün tələb olunan sınaqların sayını artırır. Restorf effekti burada işə düşür: materialın təbiətindən asılı olmayaraq

MNEMOTEKNIKALAR

mnemonics- bunlar daha güclü əzbərləməyə səbəb olan xüsusi təşkil olunmuş hərəkətlərdir. Bir çox mnemonika var, onları təsnif etmək olar:

Materialın quruluşu(konkret mətnlə işləyərkən strukturlaşdırıldıqda, hissələrə, bloklara və s. bölünür). Materialın strukturunu sırf qavrayışla təyin etmək mümkündür.

İstinad siqnallarının, nöqtələrinin yaradılması(təkcə strukturlaşma baş vermir, konkret simvol təqdim olunur və bunun arxasında bütün məzmun, bütün məlumatlar dayanır): açar söz metodu, istinad qeydləri metodu, buruq diaqram üsulu (məlumat buruqların tətbiqi ilə yadda qalır). simvollar), abbreviatura üsulu (rəngləri yadda saxlamaq: hər ovçu bilmək istəyir...).

Bağlantılarla işləmək(ayrı-ayrı hissələr, elementlər, strukturlar arasında əlaqə çərçivəsində təzahür, kəskinləşmə, məzmunda emosionallığın artması). Məsələn, əlavə əlaqələr vasitəsilə simaları, adları, soyadları xatırlamaq.

Subyektiv əlamətə bağlanma(yerlər və ya yer metodu). Əsas məzmunun əlavə olunduğu bir sıra işarələr zənciri var.

5.“Aristotel üsulu” və ya mətnin əzbərlənməsi ilə ilkin iş. Qeyri-ixtiyari və könüllü əzbərləmə daha yüksək formalarda böyüklərdə mövcuddur. Uşaqlarda qeyri-ixtiyari əzbərləmə üstünlük təşkil edir (onlar daha səmərəlidir, qeyri-ixtiyari yadda saxlamaq daha asandır).

Mövzu 2: Yaddaş.

5. Qorunma və Unudulma: Nümunələr və Mexanizmlər.

Qoruma- yaddaşın əsas proseslərindən biridir. Materialı qorumaq onu müxtəlif emal formalarına daxil etmək deməkdir. İnformasiyanın saxlanması əsasən onun təşkili və saxlanması ilə bağlıdır. Reproduksiyada özünü göstərən tutmanın əks tərəfi unutmaqdır.

Unutmaq- bu, məlumat itkisi, aydınlıq itkisi və yaddaşda sabitlənmiş material miqdarının azalması, çoxalma qabiliyyətinin olmamasıdır.

n İnformasiyanın təşkili formaları və onun təmsili:

Şərti "saxlama" anlayışı təqdim olunur, bunlar saxlanılan materialın geyindiyi formalardır. 2 variant var: epizodik və semantik yaddaş. Epizodik saxlama - xüsusi tökmələrin (müəyyən epizodların) qorunması. Bu epizodların saxlanmasının əsas mexanizmi assosiativ əlaqədir və epizodlar zaman oxuna bağlanır (zaman təşkilati əsasdır). Semantik yaddaş - mənaların, yenidən kodlaşdırılmış məlumatların qorunması; bu, konkret obrazın (epizodun) deyil, hadisənin (hadisənin) yenidən kodlaşdırılmış formada, onun mənasının, mənasının, mahiyyətinin qorunub saxlanmasıdır. Bu anbarda informasiyalar məhz təsvirlər, ideyalar, anlayışlar, kateqoriyalar şəklində mövcuddur. Bu cür maddi qorunma formalarının 2 mənasını ayırmaq olar: birincisi, məlumatın həcmi kəskin şəkildə azalır (ümumiləşdirmə aparılır: əhəmiyyətsiz - nəzərə alınmır, vacib - qalır); ikincisi, tanınmaq üçün uyğun olan konstruksiyalar alırıq. Anbarda məlumatı təşkil etməyin 5 yolu var:

1) məkan təşkilatı (əlaqələr məkan xüsusiyyətləri, fiziki dünyada istinad nöqtələri - "idrak xəritələri" vasitəsilə qurulur);

2) müvəqqəti təşkilat (müvəqqəti əlaqələrin qurulması: keçmiş, indi və gələcək. Bu, saxlanmaq üçün məlumatları təşkil etməyə imkan verir);

3) xətti təşkili (xətti ardıcıllıqla məlumatların sıralanması. Nümunə, əlifba);

4) assosiativ təşkilat (müəyyən xassələrə, əlamətlərə görə əlaqə əsasında. Başqa bir anlayış müəyyən anlayışa assosiativ şəkildə bağlanır. Kateqoriya və s.);

5) iyerarxik təşkilat (material növlərə, ümumi xüsusiyyətlərə görə qurulur).

Siz həmçinin deponu 3 zona şəklində təyin edə bilərsiniz (məlumatlılığa yaxınlıq dərəcəsinə görə saxlanılan material):

1. tez-tez istifadə olunan faktiki material (aktiv lüğət, burada və indi lazım olan aktual faktlar: adlar, motor formaları və s.) - belə materialı təmsil etmək asandır;

2. nadir hallarda istifadə olunan, lakin lazım gələrsə, onu çoxalda bildiyimiz material;

3. şüursuz səviyyə (burada mənim həyatımda baş verən hadisələrə daha çox aid olan məlumat yerləşdirilir. Belə materialı təmsil etmək çox çətindir, lakin müəyyən şərtlər daxilində bu məlumatı yadda saxlaya bilərik, məsələn, hipnoz).

n Unutmaq (onun dinamikası və mənası):

Məlumat dərhal itirilmir, lakin saxlanılan materialda müəyyən, tədricən dəyişiklik olur. İlk nəticələr Ebbinghaus (mənasız sözlərin yadda saxlanması) tərəfindən əldə edilmişdir; o, "unutma əyrisini" əldə etdi. Bu əyri mənasız materialın unudulması prosesini səciyyələndirir (məlumatların maksimumu yadda saxlandıqdan sonra ilk saat ərzində (60-70%) itirilir), 9 saatdan sonra isə demək olar ki, heç bir unutma baş vermir.

Pierron artıq mənalı material üzərində unutmağı təhlil etməyə çalışdı: əyri öz ümumi dinamikasını təkrarlayır, lakin həcm baxımından mənalı material daha çox yadda qalır və ilk saat ərzində maksimum məlumat itkisi də baş verir.

Unutmaq xüsusilə əzbərdən dərhal sonra intensivləşir. Bu nümunə ümumidir, baxmayaraq ki, mənalı vizual və ya şifahi material, məsələn, ardıcıl rəqəmlərdən və ya mənasız hecalardan daha yavaş unudulur. Yadda saxlanan materiala marağın olması onun daha uzun müddət saxlanmasına gətirib çıxarır; insanın ehtiyacları, məqsədləri, hərəkətləri ilə bağlı material daha yavaş unudulur (Zeygarnik effekti: tamamlanmış və tamamlanmamış hərəkətlər), müəyyən bir mövzu üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edənlərin çoxu heç də unudulmur. Materialın əsas məzmunu ən tam və möhkəm saxlanılır, kiçik detallar daha tez unudulur. Bu baxımdan yaddaşda saxlanılan material zaman keçdikcə daha ümumiləşir, sxematikləşir.

Unutmaq xüsusi əhəmiyyət kəsb edir, çünki həyatımızda aldığımız bütün məlumatlar yaddaşa sığmır. Kiçik əhəmiyyətli, əhəmiyyətsiz məlumat yeni, daha əhəmiyyətli və vacib məlumatlar üçün “yer açmalıdır”. Unutmağın praktiki olmamasına misal olaraq hər şeyi əzbərləyən və lazımsız məlumatları unutmaqda çətinlik çəkən Ş.(A.R.Luriya “Böyük yaddaşın kiçik kitabı”) adlı şəxsi xatırlamaq olar. Unudulan, bir qayda olaraq, insan üçün həyati əhəmiyyət kəsb etməyən və ya itirməyən, gələcəkdə onun fəaliyyətində rol oynamayan bir şeydir.

n Reminissensiya fenomeni. Reminissensiyanı izah etmək üçün fərziyyələr:

Qorunma və unutmanın tədqiqi zamanı çox mühüm bir fakt üzə çıxdı. Məlum oldu ki, materialın ilkin çoxaldılmasından sonrakı fasilədə (2-3 gün və ya daha çox) reproduksiyada kəskin azalma həmişə müşahidə edilmir (Ebbinghausa görə).

Reminiscence ilkin (birbaşa reproduksiya zamanı) müvəqqəti unudulmuş (qaytarılmayan) nəyin gecikmiş təkrar istehsalıdır. Yəni, zaman keçdikcə oxutma pisləşmir, əksinə yaxşılaşır.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar üzərində bir araşdırma aparıldı: uşaqlar dinlədikdən sonra hekayəni dərhal təkrarlaya bilmirlər, lakin zaman keçdikcə hekayənin məzmunu onların yaddaşında bərpa edildi və uşaqlar onu təkrarladılar. Nəticə etibarilə, araşdırma, xatırlama faktını müəyyən edərək, ona səbəb olan bir sıra səbəbləri aşkar etdi:

1) xatırlama xüsusilə məktəbəqədər uşaqlarda tələffüz olunur, çünki gecikmiş reproduksiyanın təbiəti, affektiv şəkildə yaşanan təəssüratdan dərhal sonra emosional inhibənin təsiri ilə bağlıdır;

2) xatırlama materialın dərk edilməsi və onun mənimsənilməsi üzrə daxili işlərlə bağlıdır.

Ancaq bu, əlavə aydınlaşdırma tələb etdi, buna görə də xatırlama ilə bağlı xüsusi bir araşdırma quruldu (D.I. Krasilshchikova). Nəticələr:

1. Birbaşa reproduksiya prosesində subyekt xarici assosiativ əlaqələrdən, gecikmiş çoxalma zamanı isə semantik əlaqələrdən istifadə edərək materialı bərpa etməyə çalışır.

2. yaşdan asılılıq: məktəbəqədər uşaqlarda yaşlı tələbələr və böyüklər ilə müqayisədə xatırlama ən parlaq və tez-tez təzahür edir. Bu, yadda saxlanılan materialın ilkin reproduksiyanın müxtəlif xarakterli və səviyyəli olması ilə bağlıdır. Uşaqlar yadda qalan materialı daha birbaşa qavrayırlar.

Gecikmiş oxutma üçün daha 3 izahat:

1) unutma zamanla baş vermir, çünki məlumatın şüursuz təkrarı var;

2) izlərin konsolidasiyası var (beyin substratında struktur dəyişiklikləri);

3) yadda saxlanan material aradan qaldırıldıqdan sonra yaranan yorğunluq.

n Mexanizmləri unutmaq:

1) izin solması var və bu solma zamanı məlumat itirilir. Zaman əsas amildir (zaman nə qədər çox keçsə, bir o qədər sönür). Lakin təcrübələr bunu təkzib edir:

2 qrup mövzu, 10-20 söz yadda saxlamaq lazımdır; 1 qrup axşam əzbərləyir, səhər isə çoxaldır; 2-ci qrup səhər xatırlayır və səhər çoxalır. Nəticə: 1-ci qrupda yadda saxlama səmərəliliyi daha yüksəkdir, ona görə də vaxt əsas amil deyil. Unutmaq faktoru zaman deyil, o zaman baş verənlərdir.

2) şüurun həddindən artıq yüklənməsinə istisna olaraq unutma: məlumatı şüurlu şəkildə çoxaltmaq üçün məhdud bir qabiliyyət postulatı təqdim olunur. Buna görə də, daha uyğun məlumatlar daha az uyğun olan məlumatları sıxışdırır. Unutmaq şüurun məhsuldar işini təmin edən mühüm mexanizmdir.

n Müdaxilə fenomeni:

Müdaxilə bir məlumatın digəri ilə, bəzi yaddaş sxemlərinin digərləri ilə qarışığıdır; bir məlumatın digərinin üzərinə yazılmasının bir növüdür. Müdaxilə daha çox ehtimalla baş verir, idrak və icra proseslərinin birləşmiş tələbləri məhdud diqqətə bir o qədər yüksəkdir.

Materialın reproduksiyasında müdaxilənin mənfi rolu: ən çox müdaxilə eyni xatirələr yaddaşda eyni hadisələrlə əlaqəli olduqda baş verir və onların şüurda görünüşü rəqabət aparan (müdaxilə edən) hadisələrin eyni vaxtda xatırlanmasına səbəb olur. Müdaxilə tez-tez birinin əvəzinə başqa bir material öyrənildikdə, xüsusən əzbərləmə mərhələsində, birinci materialın hələ unudulmadığı, ikincinin isə yaxşı öyrənilmədiyi, məsələn, xarici dil sözləri əzbərləndikdə, bəzi hələ uzunmüddətli yaddaşa yerləşdirilməmiş, digərləri isə eyni zamanda tədqiq olunur.

n İnformasiya repressiyasına təsir edən amillər:

1) vaxt (əzbər materialın yarısını unutmaq üçün bir saatdan az vaxt lazımdır)

Yaş (zaman xarakteristikası): prinsipcə yeni məlumatlar böyüklər və yaşlılar tərəfindən zəif xatırlanır və uşaqlar və gənclər üçün daha asandır;

2) informasiyadan istifadə dərəcəsi (aktiv və tez-tez istifadə olunan informasiya az unudulur. Unudulan isə daimi ehtiyac və ehtiyacın olmadığıdır);

3) müdaxilə (bir məlumatın digərinə üstünlüyü);

4) travmatik təəssüratları şüurdan şüuraltına köçürən psixikamızın qoruyucu mexanizmlərinin işi. Ona görə də psixoloji tarazlığı pozan, daimi mənfi gərginliyə səbəb olan bir şey unudulur.

6. Tanınma və çoxalma:

n Tanınma və onun mənası:

Tanınma, təkrar qavrayış zamanı məlumatın bərpa olunduğu reproduksiya növlərindən biridir. Tanınma indiki təəssüratın müvafiq yaddaş izləri ilə müqayisəsi əməliyyatına əsaslanır. Bu izlər müqayisə prosesində qavranılan obyektin və ya hadisənin identifikasiya xüsusiyyətlərinin standartları kimi çıxış edir. Tanınmanın əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, o, təcrübəni (yaddaş izlərini) müəyyən bir qavranılan obyektlə əlaqələndirmək funksiyasını yerinə yetirir. Tanınma prosesi 3 psixi prosesin sərhədində yerləşir: qavrayış, yaddaş və düşüncə.

Tanınmanın 2 forması var: könüllü və qeyri-iradi. Çox vaxt tanınma qeyri-iradi formada, yəni konkret məqsədlər (tapşırıqlar) qoymadan təbii tanınma şəklində həyata keçirilir.

n Tanınma mexanizmlərini izah edən nəzəriyyələr:

1) nüsxələrlə tanınma (standartlar inteqral təsvirlər (şəkillər) şəklində saxlanılır, buna görə də bir obyekti qəbul etdikdə onu bu ayrılmaz görüntü ilə müqayisə edirik);

2) prototiplər nəzəriyyəsi (şəkillər sxematik təsvirə malik olan standartlar kimi təqdim olunur və əsas şey onda tutulur. Misal: 2 hərf "A", lakin biri çap olunur, ikincisi isə böyükdür - prinsipcə, bu bir hərf, lakin onun 2 növü var);

3) əlamətlər nəzəriyyəsi (ümumi təsvirin ayrı-ayrı elementlərə bölünməsi var və bu elementlərin birləşməsi bizə xüsusi təsvirlərlə eyniləşdirmə verir)

Selfridge tərəfindən təklif olunan "Pandemonium" modeli (cinlərin birləşməsi). Cinlər müəyyən əməliyyatları yerinə yetirən bəzi zehni funksiyalardır (lakin bunu necə etdikləri bəlli deyil). Hesabdakı model diaqramına baxın. “Ümumi Psixologiya: Yaddaş” kursu.

n İxtiyari və qeyri-ixtiyari çoxalma:

Reproduksiya yaddaş proseslərindən biridir, bunun nəticəsində əvvəllər sabit təcrübə, məzmun aktuallaşır: düşüncələr, şəkillər, hisslər, hərəkətlər.

Reproduksiya prosesində məlumat nəinki çoxalır, həm də formalaşır, çünki semantik məzmunun nitq formalaşdırılması bu məzmunun özünü təşkil edir. Könüllü və qeyri-iradi çoxalmanı fərqləndirin. Birinci halda, keçmiş təəssüratlar onları yeniləmək üçün xüsusi tapşırıq olmadan xatırlanır. Onlar yaddaşda adətən pul düşüncələri, şəkilləri, təcrübələri və hərəkətləri ilə əlaqələndirilir.

İxtiyari reproduksiya yaddaşın müəyyən izlərinin aktuallaşması üçün şüurlu şəraitlə əlaqədar baş verir. Təkan vəzifə, məqsəd şəklini alan fikir, ideyadır.

Reproduksiya tanınmadan fərqlənir ki, çoxalmanın baş verməsi üçün təkrar qavrayışa ehtiyac yoxdur - burada təkan lazımdır: məqsəd, nəyisə xatırlamaq üçün tapşırıq.

n Oynatma zamanı materialın deformasiyasının təbiəti:

Materialın təkrar istehsalı, bir qayda olaraq, müəyyən dəyişikliklərlə (yenidənqurma) baş verir: materialı ümumiləşdirmək, hissələrin yerini dəyişdirmək (ümumi təşkilat dəyişir), "əhəmiyyətsiz" məlumatların itirilməsi, bir şeyin əlavə edilməsi, və s. Reproduksiya edilmiş materialın yenidən qurulması onun zehni işlənməsi nəticəsində baş verir. Düşüncə məzmunun aydınlaşdırılması, ümumiləşdirilməsi, sistemləşdirilməsi, işlənməsi və yenidən qurulması prosesinə daxil olur. , yenidən düşünmə ilə əlaqələndirilir.

n İradənin iştirakı ilə reproduksiya kimi xatırlama:

Geri çağırma çoxalma və onun nəticəsi üçün ilkin şərtdir. Bu, əlavə səylə reproduksiyadır. Bu, əsas olan əsas xüsusiyyəti tutmaq cəhdidir. İstinad nöqtələrinin (“açar”) xarakterindən asılı olaraq xatırlama ya ayrı-ayrı hissələrdən bütövə, ya da bütövün mənasından ayrı hissələrə keçid kimi baş verə bilər.

Xatırlama yaddaş və təfəkkür arasında sərhəd prosesidir: yaddaş keçmişi təkrarlayır, təfəkkür isə dolayısı ilə bu prosesdə ayrılmaz vəhdətdə bir-birinə qarışan nəticələr vasitəsilə bu keçmişi bərpa edir. Bu reproduksiya keçmişin şüurlu yenidən qurulmasıdır ki, burada müqayisə, nəticə çıxarma və yoxlama kimi zehni iş mühüm rol oynayır.

7. Yaddaşın inkişafı:

n Yaddaşın fərdi üsullarla formalaşması:

Fərd sosiallaşdıqca yaddaşın inkişafında dəyişikliklər baş verir. Erkən uşaqlıqdan uşağın yaddaşının inkişafı prosesi bir neçə istiqamətdə gedir: birincisi, mexaniki yaddaş tədricən tamamlanır və məntiqi yaddaşla əvəz olunur. İkincisi, zaman keçdikcə bilavasitə yadda saxlama müxtəlif mnemonik alətlərin və əzbərləmə və çoxalma üsullarının aktiv və şüurlu istifadəsi ilə bağlı dolayı yaddaşa çevrilir. Üçüncüsü, uşaqlıqda üstünlük təşkil edən qeyri-ixtiyari əzbərləmə böyüklərdə könüllü olur. Ümumiyyətlə, yaddaşın inkişafında 2 genetik xətti ayırd etmək olar: onun sosial tərəqqi getdikcə istisnasız olaraq bütün sivil insanlarda təkmilləşməsi və tək bir fərddə onun sosiallaşması, maddi və mənəvi biliklərlə tanış olması prosesində onun tədricən təkmilləşməsi. bəşəriyyətin mədəni nailiyyətləri.

n P.P-nin hipotezi. Blonsky filogenetik addımlar kimi yaddaş növləri haqqında:

Blonski yaddaşın filogenetik inkişafının başa düşülməsinə mühüm töhfə verdi. O, belə bir fikri ifadə etdi və inkişaf etdirdi ki, yetkin insanda təqdim olunan müxtəlif yaddaş növləri də onun tarixi inkişafının müxtəlif mərhələləridir və müvafiq olaraq, onları yaddaşın təkmilləşdirilməsinin filogenetik mərhələləri hesab etmək olar. Bu, yaddaş növlərinin aşağıdakı ardıcıllığına aiddir: motor, affektiv, obrazlı və məntiqi. P.P. Blonski bəşəriyyətin inkişaf tarixində bu yaddaş növlərinin ardıcıl olaraq bir-birinin ardınca meydana çıxması fikrini ifadə və əsaslandırmışdır. Filogenez və ontogenezdə bütün bu yaddaş növlərinin yuxarıda göstərilən ardıcıllıqla bir-birinin ardınca meydana çıxmasına əsaslanaraq, Blonski onları səhv olaraq yaddaşın müxtəlif mərhələləri və ya səviyyələri hesab edir.

Yaddaş növlərinin genetik mərhələləri ilə eyniləşdirilməsi psixikanın inkişafının yanlış konsepsiyasına əsaslanır. Güman edilir ki, bir mərhələdə yaddaş emosiyalarla, digərində - yalnız təsvirlərlə, üçüncü mərhələdə - nitq və düşüncə ilə müəyyən edilir, beləliklə, duyğular inkişafın bir mərhələsinə, obrazlar digərinə, üçüncü mərhələyə - nitq və təfəkkür, duyğulardan və təsvirlərin sensor məzmunundan ayrılır. Ən yüksək pillə yalnız əvvəlki aşağı olanların üstündə səthi şəkildə qurulur; sonuncular yenidən qurulmur və yuxarıya daxil edilmir.

Əslində psixikanın inkişafı bütün funksiyaların inkişafından ibarətdir və onların hər biri psixikanın bütün aspektlərinin inkişafı ilə əlaqədar yenidən qurulur (çünki onun bütün təzahürləri bir-birinə nüfuz edir). Daha yüksək səviyyədə olan duyğular intellektuallaşır və ibtidai affektivlərdən - "aşağı səviyyə" fenomenlərindən - yüksək hisslərə keçir; fikirlər emosional yüklənir. Müəyyən bir canlı insanın psixikasında hər şey təmasda, hərəkətdə, bir-birinə nüfuz edir. Müxtəlif səviyyələrdə eyni funksiyalar və eyni tip yaddaş funksiyaları. Buna görə də, onları yaddaş səviyyələri ilə eyniləşdirmək və ilk meydana çıxdıqları aşağı səviyyəyə təyin etmək olmaz.

Blonskinin nəzəriyyəsi yanlış yanlış inkişaf konsepsiyasına əsaslanır, o, nəzərə almır ki, inkişafın yeni mərhələsinin yaranması təkcə onun əvvəlki mərhələlər üzərində üst quruluşu deyil, sonuncunun yenidən qurulması deməkdir.

n Uşaq yaddaşının xüsusiyyətləri (P.P. Blonsky):

Ontogenezdə uşaqda yaddaşın bütün növləri kifayət qədər erkən və müəyyən ardıcıllıqla formalaşır. Zaman baxımından ilk olan motor (motor) yaddaşdır; genetik baxımdan bütün digər yaddaş növlərini qabaqlayır. Affektiv yaddaş doğumdan təxminən 6 ay sonra özünü göstərməyə başlayır. Obrazlı yaddaş - həyatın 2-ci ilində, lakin yalnız yeniyetməlik dövründə ən yüksək nöqtəyə çatır. Məntiqi yaddaş - 3-4 il ərzində, lakin nisbətən elementar formalarda; yalnız yeniyetmə və gənclikdə normal inkişaf səviyyəsinə çatır. Onun təkmilləşdirilməsi və daha da təkmilləşdirilməsi insana elmin əsaslarını öyrətməklə bağlıdır.

Uşaqların yaddaşının xüsusiyyətləri: 1) fotoqrafik (uşağın yaddaşı foto kimi işləyir: "şəkildə olanı alır, qavrayışda dəyişikliklər minimaldır)

2) böyük təsvirlər (fantasiyanın inkişafı və təxəyyülün dinamizmi - bir çox təsvirin yaranmasına kömək edir)

3) yadda saxlama asanlığı (mexaniki, qeyri-ixtiyari yaddaşın üstünlük təşkil etməsi; uşaq yadda saxlamaq üçün xüsusi səy göstərmir).

n Mexanik yaddaşın semantiklə əvəz edilməsi:

Uşaqda semantik yaddaşın olmasını inkar etmək mümkün deyil, lakin yeniyetməlik dövrünə qədər mexaniki yaddaş üstünlük təşkil edir. Semantik yaddaşın inkişafına sosial mühit təsir göstərir (böyüklər başa düşmək üçün materialı ötürməyə kömək edir).

İbtidai və orta məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda mexaniki yaddaş yaxşı inkişaf edir: onlar gördüklərini və ya eşitdiklərini asanlıqla yadda saxlayırlar və səylə təkrarlayırlar, ancaq bu, onların marağına səbəb olduqda və uşaqların özləri bir şeyi xatırlamaqda və ya xatırlamaqda maraqlı olduqda. . Belə bir yaddaş sayəsində məktəbəqədər uşaqlar nitqlərini tez təkmilləşdirir, ətraf mühitdə yaxşı yönləndirirlər, gördüklərini və ya eşitdiklərini tanıyırlar. Məlumatın mexaniki təkrarlarının köməyi ilə yaşlı məktəbəqədər uşaqlar onu yaxşı yadda saxlaya bilirlər. Onlarda semantik yaddaşın ilk əlamətləri var.

6 yaşdan 14 yaşa qədər əlaqəsiz məntiqi məlumat vahidləri üçün mexaniki yaddaş aktiv şəkildə inkişaf edir. Ancaq məntiqi yaddaş öz inkişafında geri qalır, çünki bu zaman uşaq mexaniki yaddaşı tamamilə idarə edir. Yalnız yeniyetməlik dövründə mexaniki yaddaşın semantik yaddaşla əvəzlənməsi başlayır (orta məktəbdə yeni mövzular meydana çıxır, buna görə də yadda saxlanmalı olan məlumatların miqdarı artır, ona görə də mexaniki yaddaş artıq burada köməkçi deyil, təfəkkürlə əlaqələndirmək lazımdır. əzbərləmək, dərk etmək, materialın mahiyyətini başa düşmək və sonra yadda saxlamaq asan olacaq). Bu dövrdə mexaniki yaddaşın inkişafı ləngiyir.

n İnkişafda könüllü və qeyri-ixtiyari yadda saxlama nisbəti. Məcburi yaddaşın inkişafı nəzəriyyəsi L.S. Vygotsky:

5 yaşdan kiçik uşaqlarda əzbərləmə zehniyyəti yoxdur. Və yalnız 5 yaşından başlayaraq ixtiyari yaddaş yaranır və formalaşır. Məktəbəqədər yaşda yaddaşın inkişafı qeyri-iradi yaddaşdan könüllü yaddaşa tədricən keçidlə xarakterizə olunur. 3-4 yaşlı uşaqlarda təbii şəraitdə əzbərləmə və çoxalma qeyri-iradi, yəni mnemonik əməliyyatlarda xüsusi təlim olmadan həyata keçirilir. 5-6 yaşlı uşaqlar şüurlu şəkildə bir şeyi yadda saxlamağa və ya xatırlamağa qadirdirlər, lakin çox vaxt xatırlamaq üçün bu hərəkətlər sadə təkrarlardır. Məktəbəqədər yaşın sonunda (6-7 yaş) ixtiyari əzbərləmə prosesi formalaşmış hesab edilə bilər. Onun daxili psixoloji əlaməti uşağın əzbərləmə üçün materialda məntiqi əlaqələri kəşf etmək və istifadə etmək istəyidir. Könüllü əzbərdən könüllü əzbərə keçid 2 mərhələdən ibarətdir:

1) zəruri motivasiya formalaşır (bir şeyi xatırlamaq və ya xatırlamaq istəyi);

2) bunun üçün zəruri olan mnemonik hərəkətlər və əməliyyatlar yaranır və təkmilləşdirilir.

Məktəbəqədər uşaqlarda könüllü yaddaşın yaxşılaşdırılması onlara materialı yadda saxlamaq, saxlamaq və çoxaltmaq üçün xüsusi mnemonik tapşırıqların qoyulması ilə sıx bağlıdır. Yeniyetməlik dövründə müxtəlif növ yaddaş aktiv şəkildə inkişaf edir, o cümlədən ixtiyari.

Ancaq həyatda xatırladığımız şeylərin çoxu qeyri-ixtiyari olaraq, xüsusi bilik olmadan bizim yaddaşımızda qalır. niyyətlər.

L.S. Vygotsky yaddaşın tarixi inkişafını nəzərdən keçirdi və hesab edirdi ki, filogeniyada insan yaddaşının təkmilləşdirilməsi əsasən əzbərləmə vasitələrinin təkmilləşdirilməsi xətti ilə gedir. Tarixən inkişaf edən insan getdikcə daha mükəmməl əzbərləmə vasitələrini inkişaf etdirdi ki, bunlardan ən əsası yazıdır. Müxtəlif nitq formaları - şifahi, yazılı, xarici və daxili - sayəsində bir insan yaddaşı öz iradəsinə tabe edə, yadda saxlama prosesini əsaslı şəkildə idarə edə, məlumatın saxlanması və çoxaldılması prosesini idarə edə bildi. Ona görə də materialın yadda saxlanması, saxlanması və çoxaldılması insanın bu materialla onun mnemonik emalı prosesində nə etdiyi ilə izah olunur. L.S. Vygotsky nitq vasitəsilə uşağa təsir edən böyüklərin rolunu da vurğulayır və uşaq da öz növbəsində, daha sonra öz psixi prosesini mənimsədiyi vasitələri alır.

n Vasitəçi yaddaşın inkişafı:

A.N. Leontiev eksperimental olaraq göstərdi ki, yaşla birbaşa əzbərləmənin tədricən dolayı əzbərlə əvəzlənməsi. Bu, uşağın daha mükəmməl stimulları - materialı yadda saxlamaq və çoxaltmaq vasitələrini mənimsəməsi səbəbindən baş verir. Yadda saxlama üçün stimul-vasitələrin inkişafı aşağıdakı kimi baş verir: əvvəlcə onlar xarici (yaddaş üçün düyünlər bağlamaq, yadda saxlamaq üçün müxtəlif əşyalardan istifadə etmək və s.) kimi çıxış edir, sonra isə daxili (hiss, assosiasiya, təmsil, təsvir, düşüncə) olurlar. Daxili yaddaş vasitələrinin formalaşmasında nitq mərkəzi rol oynayır. Nəticə etibarilə, xaricdən vasitəçilikdən daxili vasitəçiliyə keçid nitqin xarici funksiyadan daxili funksiyaya çevrilməsi ilə sıx bağlıdır. Təcrübələrə əsaslanaraq, Leontiev birbaşa və dolayı yaddaşın inkişafı üçün əyri - "yaddaşın inkişafının paraleloqramı" çıxardı:

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda bilavasitə əzbərləmə yaşla təkmilləşir və onun inkişafı vasitəçi yaddaşın inkişafından daha sürətli olur; yadda saxlama məlumatlarının məhsuldarlığında birbaşa olanın xeyrinə olan boşluq da genişlənir. Məktəb yaşından başlayaraq birbaşa və dolayı yaddaşın eyni vaxtda inkişafı, sonra isə vasitəçi yaddaşın daha sürətli təkmilləşməsi prosesi gedir. Yetkinlərdə, əsasən, vasitəçiliklə yadda saxlama. Yaddaşın inkişafı üçün bir sıra alətlər hazırlamaq vacibdir (nə qədər çox alət olsa, material bir o qədər yaxşı yadda qalır).

Nitq yaddaşın inkişafında mühüm rol oynayır, buna görə də insanın yaddaşının yaxşılaşdırılması prosesi onun nitqinin inkişafı ilə paralel gedir.

n Yaşlılıqda yaddaşın nümunələri dəyişir:

Yaşlılıqda əksər psixi funksiyalar dəyişir, pisləşir, onların “kəskinliyi” azalır. . Və yaddaş da istisna deyil. Yaddaş prosesləri pisləşir: yeni məlumatlar çox zəif yadda saxlanılır, yaddaşda materialın saxlanması praktiki olaraq yoxdur, məlumatın bərpası prosesinə gəldikdə, burada bir paradoks var: yaşlı insanlar çoxdan keçmiş hadisələri, uşaqlıq təəssüratlarını asanlıqla və ətraflı xatırlayırlar. və s., lakin həm də indicə eşitdiklərini və ya gördüklərini unutmaq asandır. Yaddaşın miqdarı azalır, yadda qalan məlumat vahidlərinin sayı azalır. Yaşlılıqda qocalıq sklerozu baş verir (müvafiq məlumatlar itirilir, uzun müddət yadda saxlanıla bilməz).

8. Yaddaşın və öyrənmənin psixofiziologiyası:

n Yaddaşın struktur və funksional əsasları:

Yaddaşın bütün növləri korteks və subkortikal strukturlar tərəfindən təmin edilir. Yaddaş 2 beyin sistemi ilə tənzimlənir: spesifik (korteksin müxtəlif sahələri) və qeyri-spesifik (retikulyar formasiya, talamusun assosiativ nüvələri, hipotalamus, limbik sistem, qabığın frontal lobları).

Yadda saxlama bir neçə mərhələdə baş verir:

1) sensor sistemlərdə enqramın (yaddaş izlərinin) əmələ gəlməsi (bu, reseptorlarda siqnalların görünüşü, onların yollar boyunca keçirilməsi, kortikal bölgəyə daxil olması, hisslərin formalaşmasıdır). Bu mərhələdə sensor yaddaş funksiyaları yerinə yetirilir.

2) kortikal şöbədə məlumatların alınması ilə eyni vaxtda qısamüddətli yaddaşın işi, bədən üçün yeni məlumatların buraxılması var. Bu, hipokampusun limbik sistemi vasitəsilə həyata keçirilir. Hipokampus bu mərhələdə mühüm rol oynayır, çünki məlumat orada təsnif edilir və kodlanır, əlavə olaraq həyəcan zamanı yaddaş izlərinin çıxarılmasında iştirak edir.

3) fərd üçün vacib olan informasiyanın fiksasiyası, yəni aralıq (əməliyyat) və uzunmüddətli yaddaşa daxil olur. Bu proses korteksdə şərti refleks mexanizmləri əsasında baş verir.

Engram korteksdə yazılır; korteksin sahələri çıxarıldıqda və ya zədələndikdə yaddaşın izləri yox olur, görmə, eşitmə və digər amneziya növləri baş verir. Əksinə, korteksin müəyyən sahələrinin elektrik stimullaşdırılması ilə obrazlı xatirələr yaranır. Retikulyar formasiya korteksi həyəcanlandıraraq, neyronlararası müvəqqəti əlaqələrin meydana gəlməsini yaxşılaşdırır və ondan məlumatların çıxarılmasını stimullaşdırır.

n Beyində izin geniş yayılması fenomeni:

Lashley heyvanlarla təcrübələr apardı (beyin qabığının müəyyən hissələrini çıxardı və hansı bacarıqların qaldığına baxdı). Nəticə: heç bir xüsusi zona tapılmadı, beynin bütün sahəsi izlərin qorunmasına cavabdeh idi (yəni tək bir mərkəzin olmaması, bütün səthə "yaxşı").

Digər tədqiqatlar göstərir ki, izlərin qorunmasına cavabdeh olan ayrı strukturlar var - hipokampus. Məğlubiyyəti ilə bir insan yeni şeyləri mənimsəməyi dayandırır, digər strukturların pozulması isə bunu vermir.

Başqa bir nöqteyi-nəzərdən: beyin qabığının temporal lobları yaddaş izlərinin qorunmasına cavabdehdir, çünki temporal loblar zədələndikdə, subyektlər çoxdan unudulmuş hadisələrlə qarşılaşdılar; xatırlaması çətin olan görüntülər üzə çıxdı, bəzi şəkillər digərlərini əvəz etdi.

Bütövlükdə belə bir nəticə çıxara bilərik: izlər beynin hazırda şərti reflekslər kompleksinin formalaşmasında iştirak edən hissəsində saxlanılır. Beynin zədələnməsi nə qədər geniş olarsa, onun yaddaşa təsirləri bir o qədər şiddətlidir. Yerli yaddaş mərkəzinin mövcudluğuna şübhələr var idi, bir sıra psixoloqlar birmənalı şəkildə bütün beynin yaddaş orqanı hesab edilməli olduğunu müdafiə etdilər.

n Yaddaşın hüceyrə və molekulyar mexanizmləri:

Yaddaş izlərinin formalaşması bir neçə prosesə əsaslanır:

1) reverberasiya - neyronların qapalı dövrələri vasitəsilə sinir impulslarının davamlı dövranı.

2) sinoptik potensiasiya sinapsdan bir sıra ardıcıl sinir impulsları keçdikdə siqnalların gücləndirilməsidir.

İndi müəyyən edilmişdir ki, yaddaş və öyrənmə prosesində təkcə sinapsların xassələri deyil, həm də onların hüceyrədaxili strukturunun neyronlarının membranı dəyişir. Müəyyən edilmişdir ki, neyron membranlarının uzun müddət stimullaşdırılması ilə onların həyəcanlılığı artır. Bir enqram yaratmağın başqa bir yolu RNT, DNT və neyronların zülallarında fərdi təcrübənin kodlaşdırılmasından ola bilər. Məlum olub ki, membranın fiksasiyasında əsas rol DNT-yə məxsusdur və RNT yalnız kodlaşdırılmış məlumatı DNT-yə ötürməyə xidmət edir.

Yaddaş və öyrənmə mexanizmlərində sinapsların, neyron membranların, ferment sistemlərinin və genetik aparatın xassələrində baş verən dəyişikliklərin böyük rol oynadığına inanılır.

Yaddaş izlərinin formalaşmasında beynin limbik sistemində yerləşən hipokampusun böyük rolu var. Hipokampus uzunmüddətli yaddaşda qeyd edilməli olan bütün siqnalları təsnif edir və kodlaşdırır; həm də lazımi məlumatların çıxarılmasını və təkrar istehsalını təmin edir.

n Footprint Consolidation Hipotezi:

Əsrin əvvəllərində yaddaş izlərinin saxlanma mexanizmləri ilə bağlı ikili fərziyyə var idi. İzlərin qorunmasının psixoloji və fizioloji aspektləri əlaqəli idi - izlərin konsolidasiyası fərziyyəsi: məlumatın yadda saxlanması, saxlanması beyin substratında struktur dəyişiklikləridir və konsolidasiya zamanla ayrıca dəyişikliklərdir (yəni bu dəyişikliklərin baş verməsi üçün vaxt lazımdır) . Konsolidasiya nə qədər çox olarsa, material bir o qədər davamlıdır. Bunu dəstəkləyən faktlar:

1) elektrik şokunun təsiri ilə bağlı təcrübələr: bir heyvanda bir bacarıq inkişaf etdirsəniz və onun inkişafından sonra (1 saatdan sonra) e-poçt göndərin. şok - bacarıq itirildi (konsolidasiya elektrik şoku ilə kəsildi). Daha çox vaxt keçsəydi, qənaət etmək üçün daha çox yer var idi.

2) yaddaşı yaxşılaşdırmaq üçün müxtəlif dərmanların (kimyəvi maddələrin) istifadəsi.

3) klinik tədqiqatlar: baş zədələri (post-travmatik amneziyalar) əvvəlki hadisələrin unudulmasına səbəb olur, buna görə də travma konsolidasiyanı məhv edən amildir.

n Qapalı sinir dövrələrinin hipotezi:

Bu fərziyyə suala cavab verir ki, konsolidasiyada hansı fizioloji vahidlər iştirak edir? O deyir ki, müəyyən dövrələr müəyyən aktivliyi (reverb) saxlayan neyronlardan yaranır və hər bir dövrə müəyyən bir izdən məsuldur. Konsolidasiya belə zəncirlərin əmələ gəlməsidir. Amma təsiri əgər e. şok - iz saxlanmır.

n İnformasiyanın uzunmüddətli yaddaşda saxlanması mexanizminin fərziyyələri:

Uzunmüddətli yaddaşın xüsusiyyəti materialın praktiki olaraq qeyri-məhdud saxlanma müddəti və saxlanılan məlumatın qeyri-məhdud olmasıdır. İnformasiyanın uzunmüddətli yaddaşa daxil edilməsi və möhkəmləndirilməsinin əsas mexanizmi təkrardır. Daxil olan mesajların semantik kodlaşdırılması uzunmüddətli yaddaşda həyata keçirilir. Assosiativ əlaqələr vasitəsilə uzunmüddətli yaddaşın elementləri müəyyən struktur təşkilatı formalaşdırır. Uzunmüddətli yaddaşdan bərpa assosiativ axtarış vasitəsilə həyata keçirilir.

Hipotez D.O. Hebb: uzunmüddətli saxlama sabit morfofunksional dəyişikliklərə əsaslanır

PSİXOLOGİYAYA GİRİŞ
Ed. prof. A. V. Petrovski.

Dərs kitabı
M., 1996.

II HİSSƏ. PSİXOLOJİ PROSES VƏ DÖVLƏTLƏR

FƏSİL 6. YADDAŞ

4. UNUTMAYIN

əzbərləmə kimi müəyyən edilə bilər yaddaş prosesi, bunun nəticəsində yeninin əvvəllər əldə edilmiş ilə əlaqələndirilməsi ilə birləşdirilir. Bu, fərdin təcrübəsini yeni bilik və davranış formaları ilə zənginləşdirmək üçün zəruri şərtdir. Əzbərləmə həmişə seçici xarakter daşıyır: hisslərimizə təsir edən hər şeydən uzaq yaddaşda saxlanılır. Seçimi nə müəyyənləşdirir?

yaddaş və hərəkət.İstənilən əzbərin, o cümlədən qeyri-ixtiyarinin təbii məhsul olduğu eksperimental olaraq sübut edilmişdir. tədbirlər obyekti olan subyekt.

Təcrübələrində subyektlərdən kartlarda təsvir olunan obyektləri təsnif etmək istəndi. Mövzu istisna olmaqla, hər bir kartda bir nömrə təsvir edilmişdir. Təcrübədən sonra subyektlərdən kartlarda gördüklərini xatırlamaları istəndi. Məlum oldu ki, bu halda mövzular yaxşı yadda qalıb. Rəqəmlərə gəlincə, bəzi subyektlər onları ümumiyyətlə görmədiklərini iddia etdilər. Başqa bir təcrübədə kartları üzərində təsvir olunan nömrələrin ardıcıllığına uyğunlaşdırmaq lazım idi. Bu vəziyyətdə hər şey əksinə idi: rəqəmlər yaxşı yadda qaldı və şəkillərə demək olar ki, diqqət yetirilmədi.

Beləliklə, insan nə ilə yadda qalır etibarlıdır. Bu nümunə praktiki, əmək hərəkətləri ilə təcrübələrdə də tapıldı.

Təsvir edilən faktlar sadə olduğunu inandırıcı şəkildə sübut edir qonşuluq hadisələr (şəkillər və rəqəmlər) özlüyündə birmənalı yadda saxlama nəticələrini vermir. Bütün məsələ ondadır edir materialı olan adam. Təbii ki, eyni xarici fəaliyyət şəraiti müxtəlif insanlarda əzbərləmənin tamamilə eyni nəticələrinə səbəb olmur, çünki bu şərtlər həmişə insanın keçmiş təcrübəsi, onun fərdi xüsusiyyətləri ilə sındırılır. Ancaq bu, yalnız o deməkdir ki, əzbərləmənin fəaliyyətdən asılılığı haqqında danışarkən, hər hansı bir insan hərəkətini şəxsi kontekstdə nəzərdən keçirmək lazımdır, yəni. motivlərin, məqsədlərin və onlara nail olmaq yollarının xüsusiyyətləri ilə əlaqədar.

Beləliklə, deyə bilərik ki, müəyyən bir materialın yadda saxlanması xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir fərdin fəaliyyət motivləri, məqsədləri və metodları. Bu mövqelərdən yadda saxlama prosesinin bütün formalarında və formalaşmasının bütün mərhələlərində, o cümlədən ilkin səviyyədə, yəni. səviyyəsində qısamüddətli yaddaş.

Qısamüddətli və uzunmüddətli yaddaş. Qısamüddətli yaddaş nədir? Bizə bir neçə təsadüfi rəqəm, hərf və ya söz diktə edilsə və onları dərhal təkrarlamağı təklif etsələr, bunu asanlıqla yerinə yetirərdik. Mənasız heca silsiləsi belə, bizə böyük çətinlik yaratmazdı (bir şərtlə ki, silsilədə beş-yeddi elementdən çox olmamalıdır). Məsələn, seriyanı təkrarlaya bilərik "de-bo-da-ti-tse-lo", ancaq danışıldıqdan dərhal sonra. Bir müddətdən sonra biz bunu edə bilməyəcəkdik. Bu qısa müddətli yaddaşdır. Bu silsiləni uzun müddət yadda saxlamaq üçün bizə bir neçə təkrarlama və ola bilsin ki, bəzi xüsusi (mnemonik) yadda saxlama üsullarından (məsələn, hecaları sözlərdə birləşdirib onları süni cümlədə birləşdirərək “Boqdan babadır. quşçu "). Və bu, uzunmüddətli yaddaş olacaq.

İlk növbədə mühəndis psixologiyasının ehtiyacları ilə şərtlənən qısamüddətli əzbərlə bağlı tədqiqatlar bu gün böyük ümumi nəzəri əhəmiyyət kəsb etmişdir. Demək olar ki, yaddaş psixologiyasının bütün müasir problemləri bu və ya digər şəkildə onun qısamüddətli proseslərinin qanunauyğunluqlarının öyrənilməsi ilə bağlıdır. Burada yaddaşın öyrənilməsində əsas problemin - onun mexanizmləri probleminin həlli tədqiqatın bütün səviyyələrinin: psixoloji, neyrofizioloji, biokimyəvi proseslərin sintezi əsasında əldə edilməlidir.

“Qısamüddətli əzbərləmə” adının özü də onu göstərir ki, lap əvvəldən müvafiq təsnifatın əsasını müvəqqəti atribut təşkil edirdi. Bununla belə, zaman parametri, yaddaş hadisələrini dərk etmək üçün bütün əhəmiyyətinə baxmayaraq, özlüyündə qısamüddətli yadda saxlamağı hərtərəfli xarakterizə etməyə imkan vermir. Yaddaş proseslərini nəzərdən keçirərkən onun asılılığı insan fəaliyyətinin təbiəti haqqında informasiyanın emalının müxtəlif zaman şəraitində. Müəyyən edilmişdir ki, əzbərləmə yuxarıda göstərilən proqramla tənzimlənir, yəni. müəyyən edilmişdir fəaliyyətin xarakteriəzbərlənmiş materialı olan şəxs.

Hazırda qısamüddətli yaddaşın insanın həyata keçirdiyi fəaliyyətin xarakterindən, onun yerinə yetirdiyi tapşırığın xüsusiyyətlərindən asılılığının öyrənilməsinə yönəlmiş tədqiqatlar aparılır. İndiyə qədər qısamüddətli yaddaşın öyrənilməsi əsasən iki amil arasında dəyişib: məruz qalma müddəti və təqdim olunan material. Subyekt tərəfindən yerinə yetirilən fəaliyyətin tapşırığı dəyişməz qaldı, çünki bu, həmişə mnemonik bir tapşırıq idi. Buna görə də, təbii olaraq, materialın təqdim edilməsinin müəyyən bir zaman rejimində yadda saxlama miqdarı sabit qaldı. İndi müxtəlif idrak və mnemonik tapşırıqların qısamüddətli yaddaşın məhsuldarlığına müxtəlif yollarla təsir etdiyini göstərən dəlillər əldə edilmişdir. Bu məlumatlar göstərir ki, qısa müddətli yadda saxlama, ən azı adətən öyrənildiyi müddət ərzində birbaşa olaraq çap olunmur.

Məlum olub ki, qısamüddətli əzbərləmə şəraitində yalnız belə tapşırıqlar məhsuldar olur ki, onların həlli üçün işlərin avtomatlaşdırılmış üsulları. Materialın emalının genişləndirilmiş üsullarından istifadəni tələb edən tapşırıqlar qısamüddətli təqdimat şəraitində onun yadda saxlanmasının məhsuldarlığını azaldır. Buna əsaslanaraq, qısamüddətli yaddaş kimi müəyyən edilə bilər materialla insan fəaliyyətinin belə bir zaman çərçivəsində həyata keçirilən, onun emalının yalnız avtomatlaşdırılmış üsullarından istifadə etmək mümkün olan yaddaş.

Uzunmüddətli yaddaş əldə edilən məlumatları qəbul edir strateji deyil, taktiki fərdin fəaliyyətinin həyati məqsədlərinə nail olmaq. Uzunmüddətli yaddaş insan fəaliyyətinin təbii məhsulu olmaqla, sadəcə hərəkətlərin müşayiət olunan "iz" təsiri deyil, ilk növbədə onun gedişi üçün daxili zəruri şərt kimi formalaşır. Başqa sözlə desək, hər hansı bir materialın yadda saxlanması əvvəlki hərəkətin məhsuludur və eyni zamanda, sonrakını həyata keçirməyin şərti, vasitəsidir.

Könüllü və qeyri-iradi yaddaş. Yadda saxlama proseslərini özündə birləşdirən fəaliyyətin məqsədlərinə uyğun olaraq əzbərləmənin iki əsas növü fərqləndirilir: qeyri-ixtiyari və ixtiyari.

Məcburi yaddaş idrak və praktiki hərəkətlərin həyata keçirilməsinin məhsulu və şərtidir. Əzbərləmənin özü bizim məqsədimiz olmadığından, istər-istəməz xatırlanan hər şey haqqında adətən deyirik:

"Mən özüm də xatırlayıram." Əslində, bu, bizim fəaliyyətimizin xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilən tamamilə təbii prosesdir. Tədqiqatlar göstərir ki, qeyri-iradi yaddaşın məhsuldarlığı üçün bu materialın fəaliyyətdə tutduğu yer vacibdir. Əgər material fəaliyyətin əsas məqsədinin məzmununa daxil edilirsə, bu məqsədə çatmaq üçün şərtlərə, yollara daxil edildiyindən daha yaxşı yadda qalır.

Təcrübələrdə 1-ci sinif şagirdlərinə və şagirdlərə beş sadə arifmetik məsələnin həlli tapşırılıb, bundan sonra fənlər üçün gözlənilmədən onlardan məsələlərin şərtlərini və nömrələrini xatırlamaq tapşırılıb. 1-ci sinif şagirdləri şagirdlərdən demək olar ki, üç dəfə çox rəqəmlər əzbərləyirdilər. Bu, birinci sinif şagirdinin toplama-çıxma qabiliyyətinin hələ bir məharətə çevrilməməsi ilə bağlıdır. 1-ci sinif şagirdləri üçün mənalı məqsədyönlü aksiyadır.

Birinci sinif şagirdləri üçün rəqəmlərlə işləmək bu hərəkətin məqsədinin məzmunu idi, şagirdlər üçün isə hərəkətin məqsədi deyil, metodun məzmununun bir hissəsi idi.

Fəaliyyətdə fərqli yer tutan material başqa məna kəsb edir. Buna görə də fərqli bir istiqamət tələb edir və müxtəlif yollarla gücləndirilir. Əsas məqsədin məzmunu daha fəal oriyentasiya tələb edir və fəaliyyətin əldə edilmiş nəticəsi kimi effektiv möhkəmləndirmə alır və buna görə də məqsədə çatmaq üçün şərtlərə aid olandan daha yaxşı yadda qalır.

Xüsusi araşdırmaların faktları bunu göstərir Fəaliyyətdə əsas məqsəd yerini tutan material bir o qədər yaxşı yadda qalırsa, onda bir o qədər mənalı əlaqələr qurulur.

Məktəblilər tərəfindən başa düşülməsi tələb olunan mətnin qeyri-ixtiyari yaddaşını tədqiq edən araşdırmada çox asan mətnin orta çətinlikli mətndən daha pis yadda qaldığını aşkar ediblər. Çətin mətn, eyni mətnin hazır planından istifadə etməkdənsə, plan tərtib etmək kimi onunla daha aktiv işləmə üsulu ilə daha yaxşı yadda qaldı.

Nəticədə, istər-istəməzüzərində aktiv əqli əməyə səbəb olan material daha yaxşı yadda qalır.

Məlumdur ki, biz qeyri-ixtiyari olaraq bizim üçün xüsusi məna kəsb edənləri bəzən bütün ömrümüzün sonuna qədər tam və möhkəm xatırlayırıq. həyati əhəmiyyəti, bizdə maraq və emosiya oyadır. Məcburi yaddaş olacaq nə qədər məhsuldar olsaq, yerinə yetirilən tapşırığın məzmunu ilə bir o qədər maraqlanırıq. Deməli, əgər şagird dərsə maraq göstərirsə, onun məzmununu tələbənin yalnız “sifariş üçün” dinlədiyindən daha yaxşı xatırlayır. Təlimdə biliyin qeyri-ixtiyari yadda saxlanmasının yüksək məhsuldarlığı şərtlərinin xüsusi tədqiqi göstərmişdir ki, bu ən mühüm şərtlərdən biri də təlim fəaliyyəti üçün daxili, düzgün idraki motivasiyanın yaradılmasıdır. Buna xüsusi bir təşkilat vasitəsilə nail olunur təlim tapşırıqları sistemləri,əldə edilən hər bir nəticəyə çevrilir zəruri vasitələr hər bir sonrakı üçün.

İxtiyari əzbərləmə xüsusi mnemonik hərəkətlərin məhsuludur, olanlar. əsas məqsədi əzbərləmənin özü olacaq belə hərəkətlər. Belə bir hərəkətin məhsuldarlığı həm də onun məqsədləri, motivləri və həyata keçirilmə üsullarının xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Eyni zamanda, xüsusi tədqiqatların göstərdiyi kimi, ixtiyari əzbərləmənin əsas şərtlərindən biri materialın dəqiq, tam və ardıcıl yadda saxlanması probleminin aydın ifadəsidir. Müxtəlif mnemonik məqsədlər yadda saxlama prosesinin özünün təbiətinə, onun müxtəlif üsullarının seçilməsinə və bununla əlaqədar olaraq onun nəticəsinə təsir göstərir.

Bir araşdırmada tələbələrdən iki hekayə əzbərləmələri istənilib. Birincinin sınağı ertəsi günə təyin edilmişdi, ikinciyə gəlincə, bunun uzun müddət yadda qalması lazım olduğu bildirilib. Hər iki hekayə üçün yaddaş testi əslində dörd həftə sonra edildi. Məlum oldu ki, ikinci hekayə birincidən çox yaxşı yadda qalıb. Məlumdur ki, güclü, uzunmüddətli fiksasiya təyin olunmadan yalnız imtahanlar üçün yadda saxlanılan material nə qədər tez yadda saxlanılır.

Beləliklə, mnemonik tapşırığın rolunu əzbərləmə niyyətinin özünün fəaliyyətinə azaltmaq olmaz. Müxtəlif mnemonik tapşırıqlar materialda, onun məzmununda, strukturunda, linqvistik formasında və s.-də fərqli oriyentasiyaya səbəb olur, yadda saxlamağın müvafiq üsullarının seçilməsinə səbəb olur. Buna görə də, tədris işində tələbələrə diferensiallaşdırılmış tapşırıqlar vermək vacibdir: nəyi və necə yadda saxlamaq lazımdır.

Könüllü əzbərdə mühüm rolu əzbərləməyə təşviq edən motivlər oynayır. Məlumatı başa düşmək və yadda saxlamaq olar, lakin tələbə üçün davamlı əhəmiyyət kəsb etmədən tez unudula bilər. Yetərincə vəzifə və məsuliyyət hissi ilə tərbiyə olunmamış insanlar çox vaxt yadda saxlamalı olduqları şeylərin çoxunu unudurlar.

İxtiyari əzbərləmənin məhsuldarlığı üçün şərtlər arasında mərkəzi yeri rasional yaddaş üsullarından istifadə etməklə. Bilik müəyyən faktlar, anlayışlar, mühakimələr sistemindən ibarətdir. Onları yadda saxlamaq üçün müəyyən semantik vahidləri təcrid etmək, onlar arasında əlaqə yaratmaq, az-çox inkişaf etmiş təfəkkür prosesləri ilə bağlı məntiqi texnikaları tətbiq etmək lazımdır. Anlamaq məntiqi, mənalı yadda saxlamaq üçün zəruri şərtdir. Konsepsiya daha sürətli və daha güclü xatırlanır, çünki o, əvvəllər əldə edilmiş biliklərlə, insanın keçmiş təcrübəsi ilə mənalı şəkildə əlaqələndirilir. Əksinə, səhv başa düşülən və ya zəif başa düşülən şey həmişə insanın şüurunda keçmiş təcrübə ilə mənalı əlaqəsi olmayan ayrı bir şey kimi görünür. Anlaşılmaz material adətən özlüyündə maraq oyatmır.

Məntiqi əzbərləmənin ən mühüm üsullarından biri də budur öyrəniləcək materialın planını tərtib etmək. Buraya üç məqam daxildir: 1) materialın tərkib hissələrinə bölünməsi; 2) onlar üçün başlıqlar icad etmək və ya materialın bu hissəsinin bütün məzmununun asanlıqla əlaqəli olduğu bəzi güclü məqamları vurğulamaq; 3) hissələrin başlıqları və ya seçilmiş güclü nöqtələri ilə vahid birləşmələr zəncirinə birləşdirilməsi. Ayrı-ayrı fikirlərin, cümlələrin semantik hissələrə birləşdirilməsi yadda qalan materialın miqdarını azaltmadan yadda saxlamaq lazım olan vahidlərin sayını azaldır. Yadda saxlama həm də ona görə asanlaşdırılır ki, planın tərtibi nəticəsində material aydın, parçalanmış və nizamlı forma alır. Bunun sayəsində oxuma prosesində özünü zehni olaraq qavramaq daha asandır.

Böyük əhəmiyyət kəsb edən müqayisə məntiqi yadda saxlama üsulu kimi. Obyektlərdəki fərqləri vurğulamaq xüsusilə vacibdir. Bu, yadda saxlama zamanı keçidlərin ixtisaslaşmasını təmin edir və müəyyən bir yol üzrə obyekt təsvirlərinin reproduksiyasını istiqamətləndirir. Obyektlər arasında yalnız ümumi, hətta çox geniş əlaqələr qurmaq onları yadda saxlamağı çətinləşdirə bilər. Bu, yadda saxlamağın çətinliyini (məsələn, Çexovun “At adı” hekayəsindəki Ovsovun adlarını) əsasən izah edir.

Obyektlərin yadda saxlanması nə qədər sürətli və güclü olarsa, aralarındakı fərqlər bir o qədər kəskin olar. Buna görə də, obyektlərin müqayisəsi aydın müəyyən edilmiş fərqlərdən başlamalıdır və yalnız bundan sonra daha az nəzərə çarpan fərqlərə keçin. Təcrübələr nəticəsində I.P. Pavlov belə bir nəticəyə gəldik ki, müəyyən bir stimulla sinir əlaqəsi daha sürətli həyata keçirilir və stimulun özü dəfələrlə gücləndirildikdə deyil, onun möhkəmləndirilməsi birinciyə bənzər gücləndirilməmiş digər stimulun əksinə olaraq kəsişdikdə daha davamlı olur.

Oxşarlıq və təzadla birləşmə də ixtiyari yadda saxlamanın daha mürəkkəb üsulları üçün əsasdır materialın təsnifatı, sistemləşdirilməsi.

Material üzərində məntiqi iş geniş şəkildə əsaslandıqda obrazlı əlaqələr, bu əzbərləmənin mənalılığını və gücünü artırır. Odur ki, imkan daxilində özümüzdə uyğun obrazlar oyatmaq, onları xatırladığımız materialın məzmunu ilə əlaqələndirmək lazımdır.

Xatırlamaq üçün ən vacib vasitələrdən biridir reproduksiya,əzbərlədiyi məzmunu özünə təkrar söyləmək formasında çıxış etmək. Bununla belə, bu üsuldan yalnız ilkin dərk edildikdən, material haqqında məlumatlı olduqdan sonra, xüsusən də materialın mürəkkəb, başa düşülməsi çətin olduğu hallarda istifadə etmək faydalıdır. Reproduksiya, xüsusən öz sözlərinizlə desək, materialın başa düşülməsini yaxşılaşdırır. Zəif başa düşülən material adətən “xarici” dil forması ilə əlaqələndirilir, yaxşı başa düşülən material isə asanlıqla “öz dilinə” “tərcümə olunur”.

Reproduksiya sürətləndirir, əzbərləməyi rasionallaşdırır, xüsusən əzbərləyərkən, çünki təkrar danışarkən biz zəif cəhətləri müəyyənləşdiririk və özümüzə nəzarət edirik. Çoxalmanın tanınma ilə əvəz edilməməsi vacibdir. Bilmək xatırlamaqdan asandır. Ancaq yalnız çoxalma, geri çağırma imkanı biliyə lazımi inam yaradır.

Həcmində çoxlu təkrar tələb edən tədris materialı üç yolla yadda saxlanıla bilər: ya hissələrlə - qismən yol, və ya hamısı birdən vahid yol, və ya hamısı və hissələrlə - birləşmiş üsul.Ən rasionalı birləşmiş üsuldur, rasional ad isə qisməndir. Qismən üsulla bütövün ümumi məzmununa istiqamətlənmə yoxdur, buna görə də ayrı-ayrı hissələr bir-birindən təcrid olunmuş şəkildə yadda saxlanılır. Bu, əzbərlənənlərin tez unudulmasına gətirib çıxarır. Materialın ümumi məzmunundan istifadə edən, qarşılıqlı əlaqədə olan ayrı-ayrı hissələri başa düşməyi və yadda saxlamağı asanlaşdıran vahid üsul daha məhsuldardır. Ancaq hissələr çətinliklə fərqlənə bilər, bundan əlavə, materialın ortası həmişə başlanğıcdan və sondan daha pis xatırlanır, xüsusən də böyük həcmdə. Burada birləşmiş əzbərləmə üsulu tətbiq oluna bilər, o zaman ki, əvvəlcə bütün material qavranılır, bütövlükdə həyata keçirilir, bu prosesdə onun ayrı-ayrı hissələri də fərqləndirilir, sonra ayrı-ayrı hissələri, xüsusən daha çətin olanları yadda saxlanılır və nəhayət, material bütövlükdə yenidən təkrarlanır.

Bu öyrənmə üsulu ən uyğundur aşağıdakı əməliyyatları əhatə edən mnemonik hərəkətin strukturunun xüsusiyyətləri: bütün materialda oriyentasiya, onun elementlərinin qruplarının seçilməsi, qrupdaxili əlaqələrin qurulması, qruplararası əlaqələrin qurulması.

Çoxalma qabiliyyəti mütləq yaddaşın gücünün göstəricisi deyil. Buna görə də, müəllim həmişə təkrarlama vasitəsilə şagirdlər tərəfindən biliklərin daha möhkəm konsolidasiyasına necə nail olacağından narahat olmalıdır. K.D-yə görə. Təkrarlamağa, biliyin gücünə əhəmiyyət verməyən Uşinekoqo müəllimi baqajı zəif bağlanmış sərxoş sürücüyə bənzətmək olar: o, arxasına baxmadan hər şeyi irəli sürür və boş araba gətirir, ancaq bir dəfə gəlib çatdığı ilə öyünür. uzaq yol.

Lakin təkrar yalnız şüurlu, mənalı və aktiv olduqda məhsuldar olur. Əks halda, əzbərləməyə gətirib çıxarır. Buna görə də, təkrarın ən yaxşı növü öyrənilən materialın sonrakı fəaliyyətlərə daxil edilməsidir. Eksperimental tədris təcrübəsi göstərdi ki, proqram materialı xüsusi ciddi tapşırıqlar sisteminə (belə ki, hər bir əvvəlki addım növbətinin mənimsənilməsi üçün zəruri olsun) təşkil edildikdə, tələbənin müvafiq fəaliyyətində zəruri material mütləq olur. hər dəfə yeni səviyyədə və yeni əlaqələrdə təkrarlanır. Bu şərtlərdə, lazımi biliklər əzbərləmədən də möhkəm xatırlanır, yəni. istər-istəməz. Əvvəllər əldə edilmiş biliklər yeni biliklər kontekstinə daxil edilməklə nəinki yenilənir, həm də keyfiyyətcə dəyişir, yenidən düşünülür.

Biliyin mənimsənilməsində qeyri-ixtiyari və ixtiyari əzbərləmənin yeri. Təlimdə yalnız ixtiyari deyil, həm də qeyri-ixtiyari əzbərləməyə diqqət yetirmək lazımdır. Onların müqayisəli tədqiqi onların hər birinin ən təsirli olduğu vacib şərtləri ortaya qoydu. Bu tədqiqatın nəticələri şagirdlər tərəfindən biliyin mənimsənilməsində qeyri-iradi və könüllü əzbərləmənin yerini müəyyən etməyə imkan verir.

Təsnifat prosesində həyata keçirilən obyektlərin (obyektlərin kartlarında təsvir olunan) məcburi yaddaşda saxlanması, yəni. aktiv zehni fəaliyyət, yalnız materialın qavranılmasına əsaslanan ixtiyaridən daha yaxşı nəticələr verdi. Eynilə, şagirdlər onun məzmununu başa düşmək üçün nisbətən mürəkkəb mətnin xəritəsini tərtib etdikdə, mətnin yalnız sadə oxunmasına əsaslanan könüllü olaraq yadda saxladıqları zamandan daha yaxşı yadda qaldılar. Nəticədə, qeyri-ixtiyari əzbərləmə materialla mənalı və fəal iş üsullarına əsaslandıqda, əgər sonuncu oxşar üsullardan istifadə etmirsə, ixtiyaridən daha məhsuldar olur.

Eyni materialla işləmə üsulları (məsələn, obyektlərin təsnifatı) şəraitində məcburi əzbərləmə məktəb və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda daha məhsuldar olmaqla bərabər, orta məktəb şagirdlərində və böyüklərdə tədricən öz üstünlüyünü itirərək öz yerini könüllü əzbərləməyə verir. . Qeyri-iradi və ixtiyari əzbərləmənin məhsuldarlıq nisbətindəki bu dəyişikliklər onların formalaşması prosesində idrak və mnemonik hərəkətlər arasında mürəkkəb münasibətlərlə izah olunur. İdrak əsasında formalaşan mnemonik hərəkət ondan geri qalır. Təsnifat idrak hərəkəti kimi müəyyən formalaşma səviyyəsinə çatdıqda yadda saxlama üsulu kimi çıxış edə bilər. Yalnız təsnif etməyi öyrəndikdən sonra bu zehni hərəkəti ixtiyari əzbərləmə üsulu kimi istifadə etmək olar. Bu qanunauyğunluq, hazır plandan istifadə etmək və ya özbaşına plan tərtib etmək kimi iş üsulları ilə mətnin qeyri-ixtiyari və ixtiyari əzbərlənməsi təcrübələrində də özünü göstərdi.

Şagirdlər ifa etdikdə qeyri-ixtiyari yaddaş maksimum məhsuldarlığa çatır koqnitiv tapşırıq, material aktiv başa düşməyi tələb etdikdə. Bu hallarda qeyri-iradi yadda saxlama könüllüdən daha məhsuldar olur, çünki anlama prosesini mnemonik tapşırığın yerinə yetirilməsi ilə birləşdirmək çətindir və ya qeyri-mümkündür. İxtiyari əzbərləmə, materialın başa düşülməsinin mnemonik tapşırığın yerinə yetirilməsinə tamamilə tabe ola bildiyi şəraitdə maksimum məhsuldarlığına çatır. Yeni materialı öyrənərkən qeyri-ixtiyari yadda saxlama rəhbər tutulmalı, mnemonik tapşırıq isə onun möhkəmləndirilməsi mərhələsində qoyulmalıdır. Beləliklə, biliklərin yadda saxlanmasının idarə edilməsində mühüm bir məqamdır seçim və koqnitiv və mnemonic vəzifələrin diferensiallaşdırılması.

çap(yadda saxlama) - əvvəllər əldə edilmiş təcrübə ilə əlaqələr vasitəsilə yeni materialın, təcrübənin konsolidasiyası ilə nəticələnən yaddaş prosesi.

Yaddaşın məhsuldarlığının əsas şərtləri onun qeyri-ixtiyari və ya ixtiyari proses şəklində getməsi ilə bağlıdır.

Qeyri-ixtiyari əzbərləmə- bu, müəyyən məqsədlər qoymadan təbii əzbərləmədir. Qeyri-ixtiyari əzbərləmədə diqqət və yaddaş arasında sıx əlaqə özünü göstərir. Diqqət sahəsinə daxil olanlar istər-istəməz xatırlanır.

Məcburi yaddaş aşağıdakılardan təsirlənir:

1. Obyektlərin təkliyi

2. Yadda saxlanan materiala səmərəli münasibət

3. Motivasiya səviyyəsi

Rosenweig: motivasiyanın yaddaş gücünün dərəcəsinə təsir etdiyi vaxtlar olur; bəzən, əgər fəaliyyət tamamlanıbsa, o zaman material yarımçıq fəaliyyətdə olduğu kimi möhkəm (yaxud daha güclü) yadda qalır.

4. Materialla işi müşayiət edən emosional rəngləmə səviyyəsi.

Təcrübələr daha çox yadda qalanı birmənalı şəkildə təsdiqləmir: müsbət və ya mənfi potensialla. Duyğuların müsbət və ya mənfi rənglənməsi deyil, emosional rənglənmənin dinamikası vacibdir

İxtiyari əzbərləmə- məqsədin olduğu konkret fəaliyyət. Burada əzbərləmə daha çoxalmadan öz mənasını itirir.

Burada ixtiyari diqqət var, əhəmiyyətli və əhəmiyyətli olan məlumatların seçilməsi, çeşidlənməsi var.

İxtiyari əzbərləmə insanda formalaşan ən son psixi proseslərdən biridir, çünki burada xatırlamaq artıq yadda qalanın fərqində olmağı tələb edir.

İxtiyari yaddaşı 2 növə bölmək olar:

* birbaşa yadda saxlama- sadə mexaniki çap, material təkrar vasitəsilə yadda qalır. Burada əsas mexanizm qonşuluq üzrə assosiasiyalardır; təkrarlama nəticəsində material çap olunur, burada şüur ​​yoxdur. Ebbinghaus: bu "saf yaddaşdır"

* vasitəli əzbərləmə- burada təfəkkür bağlıdır, təkrar kodlaşdırma və deşifrə oynatma zamanı baş verir. Bu vəziyyətdə müxtəlif, xüsusən semantik əlaqələr sistemi qurulur. Vasitəçi əzbərləmə ilə təfəkkürdən fərqli olaraq əhəmiyyətsiz əlaqələr qurmaq olar. Yadda saxlama zamanı əhəmiyyətsiz əlaqələr alət xarakteri daşıyır, materialın təkrar istehsalına kömək edir. Məsələn, ikiqat stimullaşdırma ilə təcrübələr (Vygotsky, Leontiev): şəkillər və sözlər təqdim edildi; "Yaddaş üçün düyün"

Məhsuldarlığı, ixtiyari yaddaşın gücünü təyin edən amillər:

Materialın miqdarı (yadda saxlanacaq məlumatın miqdarı). Yadda saxlanan elementlərin sayı qavrayış həcmini üstələyirsə, məlumatı yadda saxlamaq üçün tələb olunan sınaqların sayı artır.

Materialın homojenliyi. Oxşarlıq dərəcəsi materialın yadda saxlanma gücünü azaldır və yadda saxlamaq üçün tələb olunan sınaqların sayını artırır. Restorf effekti burada işə düşür: materialın təbiətindən asılı olmayaraq

Məcburi yaddaşın fəaliyyət motivlərindən asılılığı birinci fəsildə təqdim etdiyimiz tədqiqatımızda (1939) aydın şəkildə ortaya çıxdı. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar oynayarkən şəkilləri stolun üzərinə mətbəxi, bağçanı, uşaq otağını və həyəti şərti olaraq təyin edən yerlərdə düzəndə şəkillərin məzmununu yaxşı yadda saxlayırdılar. Biz onlara şəkilləri əzbərləməyə çağıranda nəticələr daha pis oldu. Yaddaşın azalması təkcə sonuncu halda tapşırığın fərqli olması ilə deyil, görünür, məktəbəqədər yaşlı uşaqların fəaliyyətinin başqa motivlərlə stimullaşdırılması ilə də izah olunur.

Bu asılılıq Istomina (1948) tədqiqatlarında ortaya çıxdı. Belə təcrübələr 3 yaşdan 7 yaşa qədər olan uşaqlarla aparılıb. Bir halda, normal laboratoriya şəraitində uşaqdan beş sözü yadda saxlamağı tapşırıblar. Başqa bir təcrübə oyun vəziyyətində aparıldı: oyun zamanı uşaq "mağazaya" getməli, eksperimentatorun adını çəkdiyi, "bağça"da oynamaq üçün lazım olan beş əşyanı alıb gətirməli idi. Üçüncü halda (1953) eksperiment uşaqların praktiki tapşırığı yerinə yetirməsi zamanı aparıldı: uşaq rəsmlərinin sərgisinin təşkili. Bu iş zamanı uşağa uşaq bağçasının müdirinin yanına getməsi və eksperimentator tərəfindən sərginin təşkili üçün lazım olan beş obyekti istəməsi tapşırıldı.

Biz bu araşdırmada əldə edilən çox maraqlı faktların bütün sisteminə toxunmayacağıq, ancaq bu məsələ ilə birbaşa əlaqəli olanları təqdim edəcəyik.

əzbərləmənin (bu halda ixtiyari) fəaliyyət motivlərindən asılılığı.

Təcrübələr əzbərləmə və reproduksiya zamanı üç fərqli davranış səviyyəsini üzə çıxarıb. Birinci səviyyəyə təyin olunmuş uşaqlarda yadda saxlamaq-yadda saxlamaq məqsədi yaranmayıb; onlar adətən yalnız tapşırığın kənarını qəbul edirdilər. İkinci səviyyəyə yadda saxlamaq – yadda saxlamaq məqsədi olan, lakin bu məqsədə çatmaq üçün heç nə etməmiş uşaqlar daxil idi. Nəhayət, üçüncü səviyyəyə təyin olunmuş uşaqlar təkcə yadda saxlamaq məqsədi daşımır, həm də təlimatın məzmununu təkrar etməklə yadda saxlamağa çalışırdılar və ya nə vaxt ötürüldüyünü xatırlamağa çalışırdılar. Aşağıda, Cədvəldə. 12, eksperimentin üç vəziyyətindən asılı olaraq (laboratoriya təcrübəsi şəraitində, oyunda və təlimatları yerinə yetirərkən) müxtəlif yaşlarda olan uşaqların təsvir edilən üç davranış səviyyəsinə görə necə paylandığına dair məlumatlar təqdim olunur.

Cədvəl 12. Təcrübələrin üç vəziyyətindən asılı olaraq müxtəlif yaşlarda olan uşaqların üç davranış səviyyəsinə görə bölgüsü: laboratoriya təcrübəsi, oyun, göstərişlərin yerinə yetirilməsi. (İstominanın araşdırmasından.)

Bu cədvəldən belə çıxır ki, uşaqların könüllü əzbərləmə qabiliyyətləri müxtəlif vəziyyətlərdə qeyri-bərabər istifadə olunur: laboratoriya təcrübəsi şəraitində subyektlərin fəaliyyəti ən az əlverişli, ən əlverişlisi isə təcrübə ilə əlaqəli praktik fəaliyyət idi. müəyyən göstərişlərin yerinə yetirilməsi.

Bu onu göstərir ki, məzmun motivasiyası uşaqların fəaliyyətini keyfiyyətcə yenidən qurur və onların yadda saxlaması üçün daha geniş imkanlar yaradır. Bu yenidənqurma müxtəlif təcrübə vəziyyətlərində uşaqlarda yadda saxlama məhsuldarlığının dəyişməsi ilə əlaqələndirilir (bax.

düyü. 11. Fəaliyyəti üçün müxtəlif motivasiya şəraitində məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən sözlərin özbaşına yadda saxlanmasının əyriləri (İstomina tədqiqatından)

Laboratoriya şəraitində ən az təsirli olduğu ortaya çıxdı: bu vəziyyətdə sözləri əzbərləmək tapşırığı uşaqlar üçün ən az motivasiya edildi.

Ən təsirli əzbərləmə, uşaqların təlimatların yerinə yetirilməsi ilə bağlı praktik fəaliyyət şəraitində olduğu ortaya çıxdı: bu vəziyyətdə yadda saxlamaq tapşırığı üçün motivasiya onlar üçün ən mənalı və təsirli oldu.

Həyat da hər addımda bizə əzbərləmənin fəaliyyət motivlərindən asılı olduğunu sübut edir. Məlumdur ki, insan üçün daha vacib, daha əhəmiyyətli, daha maraqlı olan şey istər-istəməz daha yaxşı yadda qalır. Bu, yaddaşın seçiciliyi, onun peşəkar xüsusiyyətləri və bəzən kifayət qədər sabit xarakter alan digər fərdi fərqlər haqqında bir çox faktlar üçün əsasdır.

Ancaq digər tərəfdən, eyni gündəlik təcrübə başqa, bəzən birbaşa əks faktları göstərir: vacib, əhəmiyyətli, maraqlı olan həmişə yaxşı yadda qalmır. Bəzən yadda qalan daha az əhəmiyyətli, daha az maraqlı görünən şeylərdir. Bir-birinə zidd görünən bu faktlar ona dəlalət edir ki, fəaliyyət motivləri öz-özünə, həmişə və heç bir şəraitdə əzbərləmənin nəticələrini müəyyən etmir, görünür, yalnız müəyyən şərtlər daxilində olur.

Göründüyü kimi, bu, xarici psixologiyanın bir çox tədqiqatlarında əldə edilən əzbərləmə motivlərinin təsiri ilə bağlı ziddiyyətli məlumatları izah edir. Bəzi müəlliflər əzbərləmədə motivlərin əhəmiyyətli rol oynamadığını, təkrarın əsas olduğunu iddia edirlər. Digərləri bəzi motivlərin təsirini və digərlərindən belə təsirin olmamasını qeyd edirlər.

Öyrənilməli olan məsələ hansı motivlərin daha çox və ya daha az təsir etdiyini öyrənmək deyil, fəaliyyət motivlərinin yadda saxlama məhsuldarlığına necə təsir etdiyini, nələrin olduğunu öyrənməkdir.

bu təsirin psixoloji nümunələri. Məhz bu tənzimləmədə qeyri-iradi yadda saxlamada fəaliyyət motivlərinin təsiri məsələsi zəif başa düşülür.

Xarici, xüsusən də Amerika psixologiyasında yaddaşda (öyrənmədə) motiv probleminin mərkəzi yerlərdən birini tutduğunu gördük. Buna çoxlu tədqiqatlar həsr olunub, əksər hallarda heyvanlarla aparılan təcrübələrdə aparılıb. Lakin bu problemin öyrənilməsinin əsas çatışmazlığı ondan ibarətdir ki, motivlər, eləcə də onların təsirinin təzahür etdiyi müxtəlif şərtlər fəaliyyətin məzmunundan təcrid olunmuş şəkildə ayrıca amillər kimi nəzərə alınır.

AT Qeyri-ixtiyari əzbərləmədə motivlərin rolunu araşdırarkən ondan çıxış etdik ki, onların təsirini insanın yerinə yetirdiyi işin məzmunu, fəaliyyətin məqsədləri və ona nail olmaq üsulları ilə sıx əlaqədə nəzərdən keçirmək lazımdır.

AT Dördüncü fəsildə biz materialın qeyri-ixtiyari yadda saxlanmasının yüksək məhsuldarlığını məqsədyönlü bir hərəkətin həyata keçirilməsi ilə əlaqələndirdik, çünki bu şərtlərdə məqsədə çatmaq faktı ən çox güclənir. Biz hər hansı bir hərəkətin məqsədinin həmişə müəyyən bir motiv və ya onların sistemi tərəfindən təhrik edildiyindən mütləq şəkildə mücərrədləşmişik. Buna görə də, məqsədə nail olmaq ilə əlaqəli gücləndirmə, hərəkət edən motivin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq mütləq güclənəcək və ya zəiflədiləcəkdir.

Bununla belə, motivin təsiri təkcə fərqli ola bilməz

in onun xüsusiyyətləri ilə, həm də hərəkətin məqsədinin xüsusiyyətləri və ona nail olmaq yolları ilə əlaqələndirilir, çünki məqsədin məzmununun özü müəyyən ehtiyacın necə ödənilməsindən və ya ödənilməsindən asılıdır. hər hansı bir maraq

motiv kimi. Məqsəd və motivin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq, beyində sinir əlaqələrinin formalaşması və möhkəmlənməsi üçün az və ya çox əlverişli olan sinir proseslərinin müəyyən dinamikası inkişaf edəcəkdir. Buna görə də, tədqiqatımızda elə bir eksperimental vəziyyət yaratmağa çalışdıq ki, burada təkcə eyni tapşırığın yerinə yetirilməsinə müxtəlif motivlərin təsirini deyil, həm də eyni motivin təsirinin nəticələrini izləmək mümkün olsun. müxtəlif vəzifələr. Xüsusi hazırlanmış tədqiqat metodologiyası da bu məqsədlərə tabe idi: biz idrak xarakterli üç müxtəlif vəzifə götürdük və onların icrası iki fərqli motivlə motivasiya edildi.

İndi müzakirə etdiyimiz eksperimental problemlər bizim tərəfimizdən beşinci fəsildə təsvir edilmişdir (bax. səh. 209-210). Bu tapşırıqların yerinə yetirilməsi ilə bağlı məlumatlar bizim tərəfimizdən qeyri-iradi yaddaşda fəaliyyət üsullarının rolunu aydınlaşdırmaq üçün istifadə edilmişdir. Onların məzmununu qısaca xatırlayaq.

Hər üç tapşırıqda subyektlərə 15 söz verdik və hər bir söz üçün yeni söz tapmalarını istədik. Birinci tapşırıqda icad edilmiş sözlər verilmiş sözlərlə hansısa konkret semantik əlaqədə olmalı idi (məsələn, “çəkic - mismar”). İkinci tapşırıqda icad edilmiş sözlər verilmiş sözlərdə göstərilən əşyaların (məsələn, “taxta ev”) hansısa əmlakını, vəziyyətini və ya hərəkətini bildirməli idi. Nəhayət, üçüncü tapşırıqda icad edilmiş sözlər verilmiş sözlərlə eyni hərflə başlamalı idi (məsələn, “armud göyərçin”). Sözləri icad edən birinci tapşırığı “əlaqələrə görə”, ikincini “xassəyə görə”, üçüncünü isə “ilkin hərflə” adlandırdıq.

Bu üç tapşırığın subyektlər tərəfindən yerinə yetirilməsini müxtəlif motivasiyalı fəaliyyətlərə daxil etdik.

AT Bir halda, subyektlərə deyildi: sözlər uyduracaqsan və mən bunu necə düzgün, səhvsiz etməyi bildiyini görəcəyəm. Bu halda subyektlərin fəaliyyətinin motivi onların oxşar problemləri həll etmək qabiliyyətini yoxlamaq idi. Təcrübələr dərhal iki subyektlə aparıldı ki, bu da onlar arasında müəyyən rəqabət vəziyyəti yaratdı. Təcrübə iştirakçılarının hər biri eksperimentatora bu tapşırığı yerinə yetirməkdə öz bacarıqlarını nümayiş etdirməyə çalışırdılar.

AT Başqa bir halda, eyni tapşırıqların yerinə yetirilməsi oyun vəziyyətinə daxil edilmişdir. Təcrübə iki subyektlə də aparılıb. Mövzulara deyilirdi: indi maraqlı bir oyun oynayacağıq, mən sizə bir-bir 15 söz deyəcəm və siz mənim hər sözümə öz sözünüzü tapacaqsınız. Ən az səhv edən qalib gəlir.

in sözlər icad etmək.

Beləliklə, tədqiqatda altı sınaq seriyası aparıldı: üç seriya, subyektlərin düzgün düşünmə qabiliyyətini yoxlamaq vəziyyətində yerinə yetirilən sözləri icad etmək üçün üç tapşırıqdan və sözləri icad etmək üçün eyni üç tapşırığı təşkil edən üç seriyadan ibarət idi. , oyun vəziyyətində icra edildi.

Aşağıdakı təqdimatda düzgün düşünmə qabiliyyətinin yoxlanılması vəziyyətində subyektlərimizin fəaliyyət motivini şərti olaraq öyrənmə motivi adlandıracağıq. Tələbələr bizim təcrübələrimizi “siniflər” adlandırdılar. Onlara böyük maraqla yanaşırdılar və adətən təcrübələrdən sonra onlarla daha çox “məşq” etməyi xahiş edirdilər. Üstəlik, təcrübələrin sonunda bir çox məktəblilər bizdən onlara hansı qiyməti verəcəyimizi soruşdular. Təcrübələrimiz, xüsusən də ikinci sinif şagirdləri ilə sınaq xarakterli bir növ təhsil vəzifəsi kimi qəbul edildi.

Oyun vəziyyətində subyektlərimizin fəaliyyətinin motivi aşağıdakı kimi oyun motivi adlanacaqdır.

Təcrübələrin bütün seriyası qeyri-ixtiyari yadda saxlama təcrübələri idi. Həm oyunda, həm də təhsil motivi ilə subyektlərimiz sözləri icad etdilər və əzbərləmədilər. Ona görə də bütün hallarda sözləri xatırlamaq təklifimiz onlar tərəfindən gözlənilməz qarşılandı.

Hər üç tapşırıq II və V sinif şagirdləri ilə, ilk ikisi isə məktəbəqədər uşaqlarla yerinə yetirildi.

Nəticələr cədvəldə göstərilir. 13.

Yuxarıdakı cədvəldə yaş fərqlərinə əlavə olaraq, əzbərdə iki növ fərqə rast gəlinir.

Cədvəl 13

Birincisi, müxtəlif tapşırıqlar hər bir motiv daxilində fərqli yadda saxlama nəticələri verir. Bu fərqlər bizim vəzifələrimizin xüsusiyyətləri ilə bağlıdır6. İkincisi, müxtəlif motivlər də qeyri-bərabər verir

hər bir tapşırıq daxilində nəticələr. Bu fərqlər bizim motivlərimizin özəlliklərindən irəli gəlir.

Bu o deməkdir ki, qeyri-iradi yadda saxlama həm tapşırıqların, həm də motivlərin xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir.

Lakin bu faktlar həm də ona dəlalət edir ki, tapşırıq və motiv qeyri-ixtiyari əzbərləşməyə öz təsirini bir-birindən təcrid olunmuş halda deyil, bir-biri ilə müəyyən əlaqə və münasibətlərə girərək göstərir. Beləliklə, eyni tapşırıq müxtəlif motivlərlə fərqli məhsuldar olur və əksinə, eyni motiv müxtəlif tapşırıqlarda fərqli məhsuldar olur (Cədvəl 13-ə baxın).

Bu o deməkdir ki, tapşırıq və motivin əzbərləməyə təsirini ancaq müəyyən insan fəaliyyətində onların arasında yaranan əlaqələrin xarakterini açmaqla dərk etmək olar.

Bu baxımdan biz subyektlərimizin fəaliyyətini təhlil edəcəyik.

Gəlin əvvəlcə tərbiyəvi və oyun motivli birinci və ikinci tapşırıqlarda II və V sinif şagirdlərinin sözləri əzbərləməsindəki fərqlərin səbəblərini öyrənək.

düyü. 12. Müxtəlif motivasiya şəraitində məktəbəqədər və məktəblilər tərəfindən sözlərin qeyri-ixtiyari yadda saxlanmasının əyriləri.

Nə üçün məktəblilərin öyrənmə motivi ilə birinci və ikinci tapşırıqların yerinə yetirilməsi oyun motivi ilə müqayisədə yadda saxlamada daha yaxşı nəticələr verir (bax Cədvəl 13 və

Müxtəlif motivasiya şəraitində fəaliyyətin gedişatının xarakteri ilə bağlı müşahidələr bu suala cavab verməyə imkan verir.

II və V siniflərdə məktəblilərin təhsil motivasiyası şəraitində birinci və ikinci tapşırıqları yerinə yetirərkən fəaliyyəti oyun vəziyyətinə nisbətən zahiri olaraq daha sakit davam etdi. Daha çox soyuqqanlılıq, daha çox diqqət və konsentrasiya ilə xarakterizə olunurdu. Oyunda isə o, daha çox həyəcanla, daha çox güc sərf etməklə, lakin rəvan deyil, diqqəti yayındırmaqla davam edirdi. Subyektlər tərəfdaşdan daha sürətli icad edilən sözlərin sayına, tərəfdaşın səhvlərinə, öz uğur və uğursuzluqlarına artan maraq göstərdilər. Məktəblilərin fəaliyyəti tez-tez söz icad etməkdən qələbə qazanmağa doğru dəyişirdi. Bu xüsusiyyətlər fərqli şəkildə ifadə olunsa da, məktəblilərin əksəriyyətində özünü göstərirdi. Görünür, bununla izah olunur ki, bəzi hallarda subyektlər də oyunda yüksək əzbərləmə göstəriciləri veriblər.

Xarici davranışın bu xüsusiyyətləri subyektlərin fəaliyyətinin psixoloji strukturunun müəyyən xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilir. Hər iki halda tələbələr eyni zehni tapşırığı yerinə yetirdilər - onlar müəyyən bir şəkildə sözlər tapdılar. Ancaq "nə üçün" etməli olduqları bir vəziyyətdə və digər vəziyyətdə fərqli idi. Tərbiyə motivi ilə sözlər icad edən məktəblilər, sanki, düşünməyə məşq edir, düşünmək qabiliyyətini yoxlayırdılar. Bu cür motiv məktəbliləri öz fəaliyyətlərini istiqamətləndirməyə sövq edirdi

məzmun tərəfində sözlərin icad edilməsi prosesi. Sözlərin icad edilməsi subyektlər üçün motivlə daxilən bağlı olan, sanki birbaşa ondan qaynaqlanan bir məna qazanırdı. Məktəblilərin bu vəziyyətdəki fəaliyyəti eksperimentator qarşısında düşünmək qabiliyyətini göstərmək istəyindən irəli gəlirdi, yəni. məktəblilərin də eyni istiqamətdə fəallığı artmışdır.

Beləliklə, məktəblilərimizin fəaliyyətində formalaşan təlim motivi ilə ilk iki vəzifə arasındakı əlaqəni "yaxın", "mənalı", "daxili zəruri" kimi sözlərlə xarakterizə etmək hüququmuz var. Bununla biz bu cür münasibətlərin əsas xüsusiyyətini vurğulamaq istəyirik: hər bir vəzifənin məqsədinin xüsusiyyəti və ona nail olmaq yolları ilə müəyyən edilən obyektiv məzmunu var. Motiv tapşırıqların obyektiv məzmununa xüsusilə əhəmiyyətli məna verəndə motiv və tapşırıq arasındakı əlaqədən “yaxın”, “mənalı”, “daxili zəruri” kimi danışırıq. Tapşırıqın obyektiv məzmunu fəaliyyətdə başqa bir ikinci dərəcəli məqsədə çatmaq üçün bir vasitə kimi deyil, özlüyündə əhəmiyyətli, psixoloji cəhətdən aktual, maraqlıdır. Belə bir münasibət adətən bir şeyə birbaşa maraq deyilən fəaliyyətdə inkişaf edir. Bu, məktəblilərin birinci və ikinci tapşırıqları öyrənmə motivasiyasında böyük maraqla yerinə yetirmələrini izah edir. Söz icad etmək üçün əlindən gələni etməyə çalışan bir tələbə yox idi. Fəaliyyət kursunun xüsusiyyətləri bununla bağlıdır: diqqəti yayındıran şeylərin olmaması, daha çox soyuqqanlılıq və onlara verilən tapşırığın yerinə yetirilməsinə diqqət yetirmək.

Güman etmək olar ki, motiv və vəzifənin belə bir əlaqəsi ilə subyektlərin fəaliyyətində əlaqələrin formalaşması və möhkəmlənməsi üçün sinir proseslərinin ən əlverişli dinamikası inkişaf edir. Bu motivin təcrübəsi ilə əlaqəli beyin qabığında optimal diqqət, məqsədə nail olmaqdan qaynaqlanan möhkəmləndirmənin təsirini gücləndirirdi. Bu hallarda yerinə yetirilən tapşırığın məzmununa daxil olan sözlərin dərk edilməsinə və bununla da onların daha məhsuldar əzbərlənməsinə əlverişli şərait yaradılırdı.

Məktəblilərin fəaliyyətində oyun motivi ilə ilk iki tapşırıq arasında fərqli bir əlaqə inkişaf etdi. Oyun motivi məktəblilərdə qalib gəlmək həvəsi oyatdı. Qalib gəlmək üçün onlar tərbiyə motivi ilə olduğu kimi düzgün sözlər də ortaya qoymalı idilər. Ona görə də burada da subyektlərin şüuru söz icad etməyə yönəldilib, əks halda oyun həyata keçirilə bilməzdi. Amma bu vəziyyətdə söz icad etmək məktəblilərin şüurunda bir qədər fərqli yer tuturdu. Bu, onlar üçün ilk növbədə qələbəyə nail olmaq vasitəsi kimi çıxış edirdi. Buna görə də, sözlərin icad edilməsi prosesinin daxili məzmun tərəfi onlar üçün tərbiyə motivi ilə qazandığı mənaya malik deyildi. Oyundakı tapşırıq, sanki, məktəblilər üçün öz daxili məzmununu və bununla da müstəqil mənasını itirdi. Doğrudan da, məqsədin məzmunu - söz icad etmək və düşünmə qabiliyyətinizi yoxlamaq arasındakı əlaqə söz icad etməklə qalib gəlməyə çalışmaqdan daha aydın, daha yaxın və mənalıdır. Oyun vəziyyətində də baş verən əlavə motivasiya öz bacarığını göstərmək istəyidir

eksperimentator qarşısında, təhsil motivasiyasından fərqli olaraq hərəkət etdi.

Əgər birinci vəziyyətdə məktəblilər düşünmək qabiliyyətini göstərmək istəyirdilərsə, oyunda daha çox qələbə qazanmağa və beləliklə də özlərini partnyorundan daha bacarıqlı göstərməyə üstünlük verilirdi.

Beləliklə, oyun motivi ilə tapşırıq arasında yaranan əlaqəni öyrənmə motivi ilə müqayisədə daha az yaxın, daha az mənalı əlaqə kimi xarakterizə etmək olar. Oyunun nəticələrinə marağın artması şagirdləri söz icad etmə prosesinin məzmun tərəfindən yayındırdı, balanssızlığa, hədsiz həyəcana səbəb oldu.

Bu şəraitdə sinir əlaqələrinin formalaşması və möhkəmlənməsi üçün daha az əlverişli şərait də inkişaf etmişdir. Motivlə tapşırıq arasında mənalı əlaqənin olmaması ona gətirib çıxarıb ki, motiv əsas məqsəd kimi çıxış edib, söz icad etmək aktının özü isə ara məqsədə və ya məqsədə çatmaq üçün vasitəyə çevrilib. Bu zaman yaranan sinir əlaqələri də möhkəmlənirdi, lakin onlar həm də qalib gəlmək istəyinin yaratdığı daha güclü həyəcandan tormozlayıcı təsir göstərirdilər. Motivin tapşırığa belə münasibəti ilə yerinə yetirilən tapşırığın məzmununa daxil olan sözlərin dərk edilməsi üçün daha az əlverişli şərait yarandı ki, bu da yadda saxlama məhsuldarlığının azalmasına səbəb oldu.

Deməli, şagirdlər birinci və ikinci tapşırığı yerinə yetirərkən biz tapşırığın motivi ilə məzmunu arasında müxtəlif əlaqələr tapırıq. Bir halda, motiv tapşırıqla, digərində daha sıx və mənalı əlaqələrə girdi

- bu əlaqələr daha uzaq və daha az mənalı olduğu ortaya çıxdı. Eyni tapşırıq verildi

ona görə də bizim subyektlərimiz üçün məna başqadır. Beləliklə, tapşırığın məzmununu başa düşmək üçün müxtəlif şərait yaradıldı. Öyrənmə motivi ilə daha yüksək əzbərləmə əmsalı neyron əlaqələrin formalaşması və sözlərin dərk edilməsi üçün daha əlverişli şəraitin nəticəsidir.

Məktəbəqədər uşaqlar arasında əzbərləmə fərqlərinə müraciət edək.

Məktəbəqədər uşaqlar həm tərbiyəvi motivlə, həm də oyunla məktəblilərdən daha az əzbərləyirdilər. Lakin bu iki vəziyyətdə əzbərləmə nəticələrinin nisbəti bizim məktəblilərlə müqayisədə əksinə dəyişdi. İlk iki tapşırıqda məktəbəqədər uşaqlar öyrənmə motivi ilə deyil, oyun motivi ilə daha yüksək əzbərləmə dərəcəsi verdilər (bax Cədvəl 13 və

Hər iki vəziyyətdə məktəbəqədər uşaqların fəaliyyəti necə davam etdi?

Təcrübələrdə məktəbəqədər uşaqlara 15 söz əvəzinə 10 söz verməyimizə baxmayaraq, öyrənmə motivinin olması ilə onların fəaliyyəti tez-tez pozulub. Əvvəlcə həvəslə işə başladılar, amma təxminən 5-6-cı sözdə maraqları qurudu, fəaliyyətləri dağılmağa başladı. Təcrübələrimizdə məktəbəqədər yaşlı uşaqların birinci və ikinci vəzifələr kimi intellektual vəzifələri yerinə yetirmələri üçün bu motivin həvəsləndirici qüvvəsi kifayət deyildi. Məktəblilər arasında heç bir halda bunu müşahidə etmədik. Fəaliyyətin dağılması faktları vəzifələrin özünün çətinliyi ilə izah edilə bilməz. Birincisi, sözləri icad etmək onlara qarşısıalınmaz çətinliklər yaratmadı. İkincisi, oyun vəziyyətində eyni tapşırıqların yerinə yetirilməsi fəaliyyətin dağılmasına səbəb olmadı.

Məktəbəqədər uşaqların oyundakı fəaliyyəti öyrənmə motivi ilə onların fəaliyyətindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənirdi. Oyun motivi onlar üçün məqbul məna yaratdı. Ona görə də onların fəaliyyəti birinci halda olduğu kimi nəinki iflasa uğramadı, əksinə kifayət qədər maraqla davam etdi. Bu, onu eyni oyun vəziyyətində məktəblilərin fəallığından fərqləndirirdi. Məktəbəqədər uşaqların şüuru indi oyunda onlar üçün məna kəsb edən sözlərin icad edilməsi prosesinə və daha az dərəcədə oyunun yekun nəticəsinə yönəldilmişdir. Bunu məktəbəqədər uşaqların xarici davranışlarında da müşahidə etmək olar: onlar həm özlərinin, həm də tərəfdaşlarının uğur və uğursuzluqlarına daha az maraq göstərdilər. Məktəbəqədər uşaqların oyun vəziyyətində fəaliyyəti, gedişatının xarakterinə görə, oyun deyil, təhsil motivi olan məktəblilərin fəaliyyətinə bənzəyirdi; o, daha sakit, toplanmış və diqqətli idi. Oyun zamanı məktəblilər arasında müşahidə etdiyimiz xarakterik diqqəti yayındırmalar burada daha az müşahidə olunurdu. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda tərbiyə motivi zamanı özünü göstərən və fəaliyyətin dağılmasına səbəb olan diqqəti yayındırmalar oyun motivi zamanı baş verməmişdir. Zahiri davranışdakı bu oxşarlıq, icad sözlərin məktəbəqədər uşaqların oyununda məktəblilərin təhsil fəaliyyətlərində olduğu kimi eyni məna kəsb etdiyini göstərir. Müəyyən nəticə əldə etmək üçün yan vasitə yox, onların fəaliyyətinin əsas məqsədi idi.

Beləliklə, məktəbəqədər uşaqların oyun vəziyyətində fəaliyyəti ilə öyrənmə motivi olan məktəblilərin fəaliyyəti təkcə xarici təzahürlərə görə deyil, həm də psixoloji xüsusiyyətlərinə görə oxşar idi. Və burada tapşırıq və motiv arasında ən yaxın və mənalı əlaqələrimiz var idi. Məktəbəqədər uşaqlarda fəaliyyətin bu xüsusiyyətləri

oyun vəziyyəti təhsil motivi ilə müqayisədə oyunda daha yüksək əzbərləmə nisbətlərinə səbəb oldu.

Deməli, qeyri-ixtiyari əzbərləmənin məhsuldarlığı birbaşa müəyyən fəaliyyətdə motiv və tapşırıq arasındakı əlaqə ilə bağlıdır: bu əlaqələr nə qədər yaxın və mənalı olarsa, qeyri-ixtiyari əzbərləmə bir o qədər məhsuldar olar.

Təcrübələrdə eyni tapşırıqla məzmunca fərqli motivlərin yaratdığı oxşar fəaliyyət kursunu müşahidə etdik. Oyun vəziyyətində məktəbəqədər uşaqlar üçün və təhsil motivi olan məktəblilər üçün sözlər icad etmək, bu ixtiranın mənası fərqli olsa da, fəaliyyətlərində təxminən eyni yer tutur. Aydındır ki, hərəkətin motivi ilə məqsədi arasında kəşf etdiyimiz eyni əlaqə eyni motivlə, lakin müxtəlif məqsəd və vəzifələrlə inkişaf edə bilər.

Bununla belə, məktəblilərdə hər üç tapşırıq oyunla müqayisədə təhsil motivasiyası ilə yadda saxlama məhsuldarlığında kəskin artım vermir: məsələn, ikinci sinif məktəblilərində birinci tapşırıq əzbərləməni 3,1 sözlə, ikincisi isə əzbərləməni 3,1 sözlə artırır. 1,4, üçüncüsü isə yalnız 0,1 sözləri; 5-ci sinif məktəblilərində müvafiq olaraq 2,5, 2,0 və 0,1 (bax Şəkil 1).

Bəs niyə məktəblilər üçüncü tapşırığı yerinə yetirərkən, tərbiyə motivi oyun motivindən üstünlüyünü heç də üzə çıxarmır? Nə üçün ikinci tapşırıqda tərbiyə motivinin oyun motivindən üstünlüyü birinci tapşırıqla müqayisədə bir qədər az aşkar edilir?

Üçüncü tapşırıq yerinə yetirilmə üsuluna görə ilk iki tapşırıqdan kəskin şəkildə fərqlənirdi. İxtira edilmiş və verilmiş sözlərin “ilk hərflə” bağlanması məktəblilərdən heç bir aktiv və mənalı düşüncə prosesi tələb etmirdi. Bu baxımdan bu problemdə məqsəd də yoxsullaşdı. Çox yüngül idi və mövzular üçün çox mənalı deyildi. Belə bir kasıb vəzifə təhsil motivinin məzmununa uyğun gəlmirdi. Həqiqətən də, bu tapşırığı yerinə yetirməklə insanın düşünmə qabiliyyətini yoxlamaq və ya bu qabiliyyəti təcrübəçiyə nümayiş etdirmək mümkün deyil.

Buna görə də təcrübələrimizdə öyrənmə motivi ilə üçüncü tapşırıq arasında birinci və ikinci tapşırıqların icrasında olduğu kimi eyni mənalı əlaqələr inkişaf edə bilməzdi. Adətən məktəblilər üçüncü tapşırığa ilk iki ilə eyni maraqla başlayırdılar. Lakin onların uydurduğu bir neçə sözdən sonra tapşırığa maraq azalmağa, fəallıqları aşağı düşməyə başladı. Xarici xüsusiyyətlərinə görə onların fəaliyyəti bir çox cəhətdən öyrənmə motivli məktəbəqədər yaşlı uşaqların fəaliyyətinə bənzəyirdi. Düzdür, məktəbəqədər uşaqlarda olduğu kimi, məktəblilər arasında da fəallığın dağılmasını müşahidə etmədik. Təcrübələr sona qədər aparıldı, lakin açıq şəkildə azaldılmış maraqla.

Bir neçə məktəbli və mən birinci və üçüncü tapşırıqları sözlərin sonrakı təkrar istehsalı olmadan bir anda öyrənmə motivi ilə yerinə yetirdik və sonra subyektlərdən soruşduq ki, hansı halda sözlər icad etməyi daha çox sevirlər - birinci və ya ikinci. Uşaqların əksəriyyəti birinci halda (birinci tapşırıq) daha çox söz icad etməyi xoşladıqlarını söylədi: “Burada düşünmək lazım idi, amma orada sadəcə dediyiniz hərflə başlayan bir söz tapmaq lazımdır” (V. sinif). “Əvvəlcə sözlər uydurmağı xoşlayırdım, sonra necə

ilə gəldi (üçüncü tapşırıq) Mən onu daha az bəyəndim, buna görə də hər kəs düşünə bilər ”(II sinif).

Həm də sözləri təkrarlamadan, eyni məktəblilərlə oyun motivi ilə birinci və üçüncü tapşırıqlar üzərində bir neçə təcrübə keçirdik. Hansı halda oyunu daha çox bəyəndikləri ilə bağlı subyektlərlə sonrakı söhbət bizə göstərdi ki, oyun vəziyyətində onlar üçün tapşırıqlarda heç bir fərq yox idi, onlar oyunu “həm orada, həm də orada” bəyəndilər.

Beləliklə, öyrənmə motivasiyası üçün üçüncü tapşırıq məktəblilər tərəfindən birinci və ikinci tapşırıqdan fərqli olaraq qəbul edildi. Lakin bu münasibətin səbəbi motivin xüsusiyyətlərində deyil, vəzifənin özünəməxsus xüsusiyyətlərindədir. Tərbiyə xarakterli motiv yalnız mənalı bir intellektual tapşırığı yerinə yetirdikdə həyata keçirilə bilər. Üçüncü tapşırıq bu tələblərə cavab vermədi.

Öyrənmə motivinin üçüncü tapşırıqla əlaqəsinin təhlili bizi başqa bir vacib müddəaya aparır:

motivlə tapşırıq arasındakı əlaqənin xarakteri təkcə motivin məzmunundan deyil, həm də tapşırığın məzmunundan asılıdır.

Bu o deməkdir ki, tapşırıqların məhsuldarlığı motivin xarakterindən asılı olaraq dəyişə bilər, lakin məcburi əzbərləmənin məhsuldarlığının artırılmasına motivin müsbət təsir imkanları tapşırığın özünün məzmunundan asılı olaraq ya məhdudlaşa, ya da genişləndirilə bilər. Bu o deməkdir ki, hər hansı bir tapşırıq hesabına deyil, hətta fəaliyyət motivlərində əlverişli dəyişikliklərlə də qeyri-ixtiyari əzbərləmənin məhsuldarlığını artırmaq olar, ancaq mənalı bir iş hesabına. Və vəzifə nə qədər mənalı olsa, yüksəltmək üçün bir o qədər geniş imkanlar açılır

motivasiyada əlverişli dəyişikliklərlə yaddaş məhsuldarlığı.

Eyni motivli müxtəlif tapşırıqları yerinə yetirərkən yadda saxlama məhsuldarlığındaki fərqlərin və eyni tapşırığı yerinə yetirərkən yadda saxlamadakı fərqlərin təhlili, lakin fərqli motivasiyalı fəaliyyət şəraitində araşdırmamız üçün əsas nəticəyə gətirib çıxarır: qeyri-iradi yaddaşın məhsuldarlığı tapşırıq və ya motivlə təkbaşına müəyyən edilmir, müəyyən edilir motivin müəyyən bir fəaliyyətdə inkişaf edən tapşırıqla əlaqəsi.

Məktəblilərin və məktəbəqədər uşaqların öyrənmə və oyun motivləri ilə fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini təhlil edərək, motiv və tapşırıq arasında ikitərəfli əlaqə tapdıq.

Öyrənmə motivi olan məktəblilərin və oyun motivi olan məktəbəqədər uşaqların fəaliyyətində tapşırıqla motivin sıx və mənalı əlaqələri inkişaf edir. Bu cür mənalı əlaqənin mahiyyəti, gördüyümüz kimi, tapşırıqların obyektiv məzmununun subyektlərimiz üçün xüsusilə əhəmiyyətli məna kəsb etməsi idi. Tapşırığın məzmunu subyektlərin fəaliyyətində yan məqsəd və ya hansısa başqa məqsədə çatmaq vasitəsi kimi deyil, özlüyündə əhəmiyyətli, psixoloji cəhətdən aktual olub, əsas fəaliyyət subyekti kimi çıxış edirdi.

Oyun motivli məktəblilər üçün söz icad etmək onların fəaliyyətinin əsas məzmunu deyildi, daha çox qələbəyə nail olmaq vasitəsi kimi çıxış edirdi. Oyundakı tapşırıq, sanki, məktəblilər üçün öz məzmununu itirdi və bununla da

öz mənası. Buna görə də, məktəblilər arasında oyunda motivin tapşırıqla əlaqəsini öyrənmə motivi ilə müqayisədə daha az yaxın və daha az mənalı bir əlaqə kimi xarakterizə etdik.

Eyni məzmun çatışmazlığı məktəbəqədər uşaqlarla aparılan təcrübələrdə ilk iki tapşırıq və məktəblilərlə eksperimentlərdə üçüncü tapşırıq arasında inkişaf etdi, baxmayaraq ki, müxtəlif səbəblərə görə: məktəbəqədər uşaqlar arasında öyrənmə motivi kifayət qədər stimullaşdırıcı gücə malik olmadığı üçün, məktəblilər arasında üçüncü tapşırığın aşağı məzmunu təhsil motivinin təbiətinə uyğun gəlmirdi.

Məcburi əzbərləmənin məhsuldarlığı bilavasitə motiv və tapşırıq arasındakı əlaqənin xarakterindən asılı olduğu ortaya çıxdı. Tədqiqatımızın məlumatları bizə aşağıdakı ifadəni formalaşdırmağa imkan verir: motiv və tapşırıq arasında nə qədər sıx və mənalı əlaqələr olarsa, qeyri-ixtiyari yaddaşın məhsuldarlığı da bir o qədər yüksək olar..

Bu tədqiqatlar motiv və vəzifə arasındakı əlaqənin asılı olduğu şərtlərin xüsusiyyətlərinə yaxınlaşmağa imkan verir. Bu şərtlər həm motivin, həm də vəzifənin xüsusiyyətlərindədir.

Motiv ilk növbədə kifayət qədər hərəkətverici qüvvəyə malik olmalıdır, çünki bunsuz fəaliyyət həyata keçirilə bilməz və ya başqa bir motiv hesabına həyata keçiriləcəkdir. Amma motivin hərəkətverici qüvvəsinin olması yalnız ilkin şərtdir. Motivin tapşırıqla əlaqəsinin xarakterini qiymətləndirmək üçün əsas şey motivin özünün məzmunudur, çünki bu, yerinə yetirilən tapşırığın məzmununun hansı mənasını əldə edə biləcəyindən asılıdır. Tapşırığın eyni məzmunu fənlərimiz üçün fərqli məna kəsb etdi.

tərbiyəvi və oyun motivləri ilə, buna görə də motivin tapşırıqla əlaqəsi az və ya çox mənalı şəkildə inkişaf etmişdir.

Digər tərəfdən, motiv və tapşırıq arasındakı əlaqənin xarakterinə tapşırığın xüsusiyyətləri də təsir edir. Bu münasibətləri qiymətləndirmək üçün burada əsas məsələ problemin məzmunudur. Onun obyektiv məzmunu motivin xarakterinə uyğun gəlməyə bilər. Bu uyğunsuzluq ya məqsədin, ya da ona nail olmaq metodunun və ya hər ikisinin xüsusiyyətləri ilə bağlı ola bilər. Məktəblilərlə apardığımız eksperimentlərdə üçüncü tapşırığın məzmunu məqsədinə görə deyil, ona nail olmaq yoluna görə tərbiyə motivinin xarakterinə uyğun gəlmirdi. Bunun həqiqətən də belə olduğu ilk iki məsələdə eyni məqsədin (söz icad etmək) məktəblilər tərəfindən maraqla qarşılanmasından görünür, çünki üsullar məqsədin mahiyyətinə daha çox uyğun gəlirdi. Tapşırıqın motivə uyğun gəlməyəcəyi hallar da var. Bu o deməkdir ki, tapşırığın məzmunu motivin təbiəti ilə müxtəlif yollarla əlaqələndirilə bilər və buna görə də motivin tapşırıqla əlaqəsi ya az və ya çox mənalı olacaqdır.

Qeyri-ixtiyari əzbərləmənin məhsuldarlığının motivin tapşırıqla əlaqəsinin xarakteri ilə müəyyən edilməsi mövqeyimiz bizə motivin əzbərləməyə təsirinin psixoloji mahiyyətinin açılmasına yanaşmağa imkan verir. İcra olunan tapşırığın məzmununa müəyyən məna verən motiv fəaliyyətin strukturunda müəyyən dəyişikliklərə səbəb olur. Tapşırığın obyektiv məzmununun hansı məna kəsb etməsindən asılı olaraq, bu məzmun fəaliyyətin strukturunda fərqli yer tuta bilər. Motiv və tapşırıq arasında mənalı əlaqə mövcud olduqda, fəaliyyətin motivi və məqsədi subyekt üçün mənası ilə üst-üstə düşür; in

Bu zaman tapşırığın obyektiv məzmunu fəaliyyətin məqsədinin yerini tutduğundan əzbərləmə üçün ən əlverişli şərait formalaşır. Tapşırığa motivin aşağı məzmunlu münasibətləri, xüsusən onlar arasında sırf xarici əlaqələr olduqda, fəaliyyətin motivi və məqsədi subyekt üçün müxtəlif mənalar qazanır; bu halda əzbərləmə üçün daha az əlverişli şərait yaranır, çünki tapşırığın obyektiv məzmunu yalnız məqsədə çatmaq üçün bir vasitə kimi çıxış edir. İmtahana hazırlaşan tələbənin fənnin məzmunu ilə maraqlanması başqa şeydir, yalnız yaxşı qiymət almaqda maraqlı olması başqa şeydir.

Motiv və tapşırıq arasındakı əlaqənin xarakterindən irəli gələn fəaliyyət strukturunda baş verən dəyişikliklər beyində sinir əlaqələrinin formalaşması və möhkəmlənməsi üçün müxtəlif şərait yaradır. Motivin tapşırıqla əlaqəsi elə inkişaf etdikdə tapşırığın obyektiv məzmunu subyekt üçün ilkin əhəmiyyət kəsb edirsə, müvafiq sinir əlaqələrinin formalaşması üçün ən əlverişli şərait yaranır. Tapşırığın məzmunu fəaliyyətdə əsas deyil, əlavə bir şeyin mənasını əldə etdikdə, belə məzmun daha az başa düşülür və daha az xatırlanır.

Təbii ki, biz motiv və vəzifə arasındakı əlaqənin hər hansı tam xarakteristikasını verə bilməzdik. Belə bir vəzifə bu tədqiqatın əhatə dairəsindən çox kənara çıxır. Aydındır ki, bu münasibətlər motivin özünün məzmunundan, şəxsiyyətin motivasiya sferasında hansı yeri tutmasından, şəxsiyyət motivinin necə reallaşacağından və s. asılı olaraq müxtəlif olacaqdır. motivi istər-istəməz əlaqə motivinin təbiətinə təsir edəcəkdir

vəzifə. Digər tərəfdən, tapşırığın özü əzbərləmənin nəticələrini müəyyən etmir, ancaq tapşırığın məzmununun hansı mənanı əldə etməsindən, onu kimin yerinə yetirməsindən, yəni. motivlə tapşırıq arasındakı əlaqənin xarakterindən asılı olaraq.

AT Dördüncü fəsildə hərəkətin əsas məqsədinin məzmununa daxil olan materialın ən məhsuldar şəkildə yadda qalması mövqeyini irəli sürdük. Bu araşdırmada qeyri-ixtiyari əzbərləmənin məhsuldarlığının motiv və tapşırıq arasındakı müəyyən əlaqədən asılılığı ilə bağlı gəldiyimiz nəticə bu müddəa ilə bilavasitə bağlıdır, onu tamamlayır və xeyli dərəcədə aşkar edir.

AT əslində: müəyyən materialın insan fəaliyyətində tuta biləcəyi yer (əsas məqsədin yeri və ya ona nail olmaq metodunun yeri) əsasən bu işdə yerinə yetirilən işin motivi və məqsədi arasındakı əlaqə ilə müəyyən ediləcəkdir. fəaliyyət. Düşünmək olar ki, motiv və tapşırıq arasında mənalı əlaqələr kontekstində bilavasitə fəaliyyət obyekti onun əsas məqsədinin yerini tuta bilər. Və əksinə, motiv və tapşırıq arasında xarici, mənasız əlaqələr olduqda, fəaliyyət obyekti ya məqsədə çatmaq üçün bir vasitə kimi, ya da rolda çıxış edəcəkdir.əsasla bağlı hər hansı aralıq məqsəd.

Beləliklə, hər bir fərdi vəziyyətdə məcburi yadda saxlama motivlərinin müsbət və ya mənfi dəyəri necə müəyyənləşdiriləcəkdir. onlar fəaliyyətin elə yenidən qurulmasına töhfə verirlər ki, onun obyekti bu fəaliyyətin əsas məqsədi yerini tuta bilər. Deməli, motivlərin müsbət rolu onların yaranmasına nə dərəcədə töhfə verməsi ilə müəyyən edilir

fəaliyyət subyektinin ən böyük tapdığı sinir əlaqələrinin formalaşması üçün belə şərtlər

möhkəmləndirmə.

İşimizin birinci hissəsinin əsas nəticələrini qısaca aşağıdakı kimi formalaşdırmaq olar.

AT Üçüncü fəsildə təsvir edilən təcrübələr qeyri-ixtiyari yaddaşın subyektin fəaliyyətindən ümumi asılılığını göstərdi. Hisslərə təsir edən cisimlərin passiv təəssüratı deyil. Qeyri-ixtiyari əzbərləmə üçün ən ümumi və zəruri şərt hər hansı bir obyekt subyektin onlarla qarşılıqlı əlaqəsidir.

AT Növbəti üç fəsildə qeyri-iradi yaddaşın fəaliyyətin mövzu məzmununun müxtəlif aspektlərindən, məqsədlərindən, metodlarından asılılığını öyrənməyə yönəlmiş tədqiqatlar təsvir edilmişdir.

və motivlər.

Təcrübələr göstərdi ki, qeyri-ixtiyari əzbərləmə fəaliyyətin əsas məqsədinin məzmununa müəyyən material daxil edildikdə daha məhsuldar olur.

Bu nümunə, sonrakı tədqiqatlarda aşkar edildiyi kimi, əsas oldu. Məcburi yaddaşın fəaliyyət metodlarından və motivlərindən asılılığını xarakterizə edən digər nümunələr də onunla əlaqələndirilir.

Materialda aktiv və mənalı oriyentasiya təmin edən üsullar ən məhsuldar idi. Bu hallarda, metodların özləri, axının təbiətinə görə, hədəflənmiş olanlara yaxınlaşır.

hərəkətlər edir və bununla da müəyyən bir materialın məqsədlərinin yerini tutmasına kömək edir.

Motivlərin qeyri-ixtiyari yaddaşa təsiri daha təsirli olduğu ortaya çıxdı, onlar bir insanın yerinə yetirdiyi vəzifə ilə daha mənalı əlaqəlidir. Bu hallarda, fəaliyyətin məqsədinin məzmununa daxil olan materialın ən effektiv möhkəmləndirilməsi təmin edilir.

Könüllü əzbərlə müqayisədə qeyri-ixtiyari əzbərləmənin xüsusiyyətlərinin sonrakı təhlili aparılacaqdır.

Bu iki əzbərləmə növünün müqayisəli tədqiqinin nəticələrinin təqdimatı işin üçüncü hissəsinin məzmununu təşkil edəcəkdir.